Г12

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист № 14/18.2-375 від 03.03.2004р.)

Рецензенти:

канд. пед. наук, доц. ОЛ.Аматьєва; керівник навчального відділу Республіканського вищого навчального закладу

«Кримський університет», м.Ялта Н.В.Горбунова;

викладач кафедри розвитку дитини особистості Луганського ЇППО, методист з дошкільної освіти Луганського міського відділу освіти О.М.Цехмістер.

Гавриш^Наталя.

П2

Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: Навч.-метод. посіб. -К.: Вид. дім «Шкіл, світ»: Вид. Л.Галіцина, 2006. —119 с. — (Б-ка «Шкіл.світу»). — Бібліогр.: с. 116—119.

ISBN 966-8651-59-6.

ISBN 966-8070-78-X.

ISBN 966-356-016-9.

У посібнику висвітлено сучасний зміст роботи з розвитку зв'язного мовлення дошкільнят: визначено мету, завдання розвитку мовлення дітей у контексті сучасної парадигми виховання мовної особистості, розкрито ефективні технології навчання дітей розповідати. Структура посібника вміщує основні теми відповідно до програми курсу «Методика розви­тку мовлення дітей дошкільного віку» для вищих навчальних закладів. До кожної теми подано контрольні запитання, система тренувальних вправ і творчих завдань.

Для студентів, викладачів дошкільних відділень та факультетів, праців­ників дошкільних закладів.

ББК 74.102

ISBN 966-8651 -59-6 (б-ка «Шкіл, світу») ISBN 966-8070-78-X (Вид. дім. «Шкіл, світа)

© Н.Гавриш, 2006

© Видавничий дім «Шкільний світ», дополіграфічна підготовка, 2006

© Видавець Л.Галіцина, оформлення, 2006

ЗМІСТ Передмова 4

Розділ 1. Мета мовленнєвого розвитку та навчання рідної мови дошкільників

Коротко про історію 6

Триєдина мета сучасної дошкільної лінгводидактики 9

Розділ 2. Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне завдання дошкільного закладу

Поняття «зв'язне мовлення» 16

Особливості засвоєння дітьми зв'язного мовлення 21

Розділ 3. Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Діалогічне мовлення 25

Поняття про діалог 25

Проведення бесід із дітьми 29

Монологічне мовлення 35

Поняття про монолог 35

Характеристика методів і прийомів 40

Види занять з навчання розповідання 43

Розповіді за картиною 46

Переказ літературних творів 64

Розповіді з досвіду 70

Стимулювання словесної творчості та навчання

творчого розповідання 76

Розділ 4. Конспекти занять

Як горобчик з весною зустрічався 89

Привітання від літечка для снігура 95

Сценарій Інтелектуального заняття 101

Музей осені 104

Цікаві зустрічі з ПетрикомП'яточкіним 110

Тематика курсових робіт з інтегрованого курсу «Методика дошкільної освіти» 115

Список рекомендованої літератури 116

ПЕРЕДМОВА

У перші роки свого життя дитина оволодіває унікальним скарбом — мовленням, що дає ЇЙ змогу називатися людиною, зв'язує воєдино її минуле, сучасне й майбутнє, забезпечує спілкування, порозуміння, взаємодію з іншими людьми загалом і найближчим оточенням зо­крема. Отже, роль мови й мовлення у становленні особистості, її успішному функціонуванні в різних умовах життєдіяльності складно переоцінити.

Розвиток мовлення в системі дошкільної освіти завжди посідавчіль-не місце, що відобразилося в усіх програмах навчання й виховання ді­тей. Проте сам підхід до його усвідомлення, до організації мовленнєвої роботи в дошкільних закладах змінювався неодноразово відповідно до чинної в різні часи освітньої парадигми.

Сучасна філософія освіти визначила гуманістичні людиноцентрист-ські стратегічні напрями навчання й виховання дітей, що сприяло пере­орієнтації завдань та змісту мовленнєвої роботи в дошкільних закладах освіти. Так, першочерговим завданням розвитку мовлення дітей на етапі дошкільного дитинства визначено виховання мовної особистості, тоб­то такої, яку характеризує достатній рівень мовленнєво-комунікативної компетентності, яка вільно І творчо застосовує мову в різних ситуаціях життєдіяльності. Отже, з-поміж ключових понять, якими оперувала й оперує традиційна дошкільна лінгводидактика, зокрема: розвиток мовлення, навчання мови, особливого змісту й значення набуває поняття мовленнєве виховання, яке є ширшим за попередні й орієнтує не лише на розвиток мовних здібностей, формування мовленнєвих умінь і на­вичок, а передусім на засвоєння нормативного мовлення й виховання високого рівня мовленнєвої культури.

Найважливішим на етапі дошкільного дитинства є розвиток зв'яз­ного мовлення, адже дитина для власного особистісного розвитку та успішної соціалізації мусить спілкуватися з тим, хто поруч, тобто стати зрозумілою, переконливою, а також навчитися пізнавати світ за допомогою мови й мовлення, розвинути свідоме, у міру своїх мож­ливостей, ставлення до мовної дійсності. Усвідомлення значущості цього завдання, а також недостатньої його методичної розробленості

відповідно до сучасних вимог спонукали до написання навчально-ме­тодичного посібника.

Зміст його дасть змогу уточнити, збагатити теоретичні знання з питань розвитку зв'язного мовлення та навчання розповіді, ознайомить із сучасними технологіями, новітніми науковими дослідженнями в цій галузі українських та зарубіжних учених. Посібник містить численні схеми, моделі, таблиці, за допомогою яких наочніше і свідоміше можна уявити подану інформацію. Наведені плани-конспекти комплексних занять з пріоритетом мовленнєвих завдань можуть бути застосовані в дошкільних закладах та розвивальних центрах для дошкільників.

До кожного розділу подано контрольні запитання, репродуктивні та творчі завдання, які можна використовувати в модульно-рейтинговому контролі знань студентів або слухачів курсів підвищення кваліфікації дошкільних працівників; запропоновано тематику курсових робіт, ре­фератів, плани роботи творчих груп студентів (вихователів) з проблеми розвитку зв'язного мовлення дітей.

Коротко про історію

Розд1

МЕТА МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ТА НАВЧАННЯ РІДНОЇ МОВИ ДОШКІЛЬНИКІВ

у визначенні мовленнєвих завдань надавали такому навчанню мови формального характеру, не давали змоги максимально використовувати потенціал дошкільного віку щодо опанування мовленням. А отже, не було системи наукових досліджень з цієї проблеми.

Починаючи з середини сімдесятих років, під керівництвом відомого психолінгвіста Ф.О.Сохіна проводилися системні дослі­дження з різних аспектів проблеми, що дало змогу визначити ще один з пріоритетних напрямів, пов'язаний з формуванням у дітей елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення, розвитком мовного чуття. Завдання розвитку мовлення та елементарного на­вчання дітей мови виокремились у спеціальний розділ освітньої' роботи, що спричинило певний прогрес в роботі з формування мовлення дошкільнят. Проте характерною ознакою методики тих часів було орієнтування на розвиток окремих мовленнєвих умінь та навичок, які співвідносилися з основними аспектами мовлення -фонетикою, лексикою, граматикою. Головні завдання розвитку мов­лення в дошкільних закладах того часу показує схема 1.

Схема 1

Формування

граматичної

будови мовлення

Навчання

грамоти

КОРОТКО ПРО ІСТОРІЮ

Традиційно мету навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення на етапі дошкільного дитинства науковці і практики вбачали в розвитку усного мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля.

Корифеї вітчизняної методики К.Д.Ушинський та С.Ф.Русова пов'язували реалізацію головної мети з формуванням шляхом різно­манітних вправ на найкращому літературно-художньому матеріалі «дару слова» -— здатності самостійно, зв'язно, логічно, граматично правильно висловлювати свою думку.

Якщо загалом таке бачення мети залишалося майже незмінним, то її пріоритетні напрямки на певних етапах визначалися щоразу по-іншому.

Так, для радянських часів на початку XX ст. характерним було спрямування на загальне функціональне застосування мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля. У програмах навчання та виховання дошкільників майже до середини сімдесятих років робота з розвитку мовлення навіть не виокремлювалася в спеціальний розділ, а розглядалась як структурний компонент загальної роботи з ознайомлен­ня з довкіллям та явищами природи. Відсутність чіткості, конкретності

Виховання

звукової культури мовлення

Розвиток словника

Ознайомлення з художньою

літературою та фольклором

Розвиток зв'язного мовлення

Завдання розвитку мовлення дошкільників

Мета мовленнєвого розвитку та навчання...

Виокремлення завдань розвитку мовлення має умовний характер, оскільки в роботі всі завдання взаємопов'язані, що зумовлюється об'єктивними зв'язками між різними одиницями мови. Саме тому ми розташували їх на схемі в колі. Розвиваючи словник, ми водночас праг­немо досягти правильної, чіткої звукослововимови, засвоєння різних граматичних форм, уміння сполучати слова в реченнях, речення в тексті. Саме тому комплексний підхід до розв'язання мовленнєвих завдань є одним із провідних у дошкільній лІнгводидактиці.

Оскільки сучасна методика наповнює визначені на цій схемі основні змістовні лінії оновленим змістом, повернемося до їхньої характерис­тики пізніше.

Зазначимо лише, що останні завдання дещо випадають із загальної низки завдань. Так, ознайомлення дітей і фольклорними та літератур­ними творами визначає важливий напрям виховної та освітньої роботи дошкільного закладу, пов'язаний Із застосуванням найефективнішого засобу — художнього слова. На найкращому літературному матеріалі ще з часів Я.А.Коменського вихователі та батьки прагнуть комплексно розвивати мовлення дітей: під впливом художнього слова збагачується словник, розвивається образність мовлення, поетичний слух, мовленнє-вотворча діяльність, формуються естетичні та моральні поняття. Отже, якщо правильно сформулювати завдання розвитку мовлення засобами літератури і фольклору, то воно спрямовуватиметься на формування культури мовлення, яка неможлива без виховання в дітей інтересу та любові до художнього слова.

Якщо всі попередні завдання стосувалися розвитку усного мов­лення, то навчання дітей основ грамоти — це перехід від усного до писемного мовлення. Означений напрям теж є дуже важливим для мовленнєвого розвитку дошкільнят. Оволодіння основами грамотнос­ті стає можливим лише за умов освоєння дитиною усного мовлення, тобто має бути підготовленим усім попереднім ЇЇ розвитком. Водночас занурення в знакову систему мови зумовлює її свідоме сприймання як об'єкта вивчення, позитивно впливає на якість усного мовлення, його адекватність і доречність.

У пострадянські часи, коли формування методики як науки відбува­лося під впливом людиноцснтристських державних освітянських доку­ментів, дошкільна лінгводидактика, концептуально інакше стала підхо­дити до визначення завдань мовленнєвого розвитку дітей, розглядаючи їх у контексті загального розвитку культурної особистості.

ТРИЄДИНА МЕТА СУЧАСНОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ЛІНГВОДИДАКТИКИ

Якщо в попередні роки головна увага приділялася формуванню окремих мовленнєвих умінь та навичок на основі елементарного усвідомлення мовних явищ, то метою сучасної лінгводидактики на етапі дошкільного дитинства є виховання мовної особистості, тобто формування особистості, яка адекватно, доречно, вільно і творчо за­стосовує мову в різних ситуаціях буття задля реалізації власних мов­леннєвих завдань. Перш ніж конкретизувати означену мету, потрібно усвідомити, з яких структурних компонентів складається формування мовлення дошкільнят.

До них належать: мовленнєва компетенція як одна з ключових базисних характеристик особистості; мовленнєвий розвиток, тобто формування певних мовленнєвих умінь та навичок, що забезпечують функціонування мовлення; навчання мови, пов'язане з певним об­сягом елементарних знань про мову й мовлення, що формуються на основі розвитку мовного чуття й водночас зумовлюють цей розвиток; мовленнєве виховання, метою якого є виховання мовленнєвої культури особистості. Розкриємо значення кожного з цих термінів.

Мовленнєва компетенція виявляє готовність та спроможність особистості адекватно та доречно застосовувати мову в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовуючи для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності.

Розвиток мовлення — це цілеспрямоване формування у дітей пев­них мовленнєвих навичок та вмінь (правильної звуковимови, доречного добору або сполучення слів та інших мовних і позамовних засобів, ви­користання слів у відповідній граматичні формі тощо), які забезпечують функціонування процесу мовлення відповідно до мовних норм.

Навчання мови— процес формування на основі елементарних знань та уявлень про мову й мовлення мовної компетенції та розви­ток чуття мови. Навчання мови передбачає засвоєння й усвідомлення дітьми норм, що склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці,

Мета мовленнєвого розвитку та навчання...

орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне застосування цих знань у мовленнєвій діяльності.

Мовленнєве виховання пов'язане з вихованням у дошкільнят лю­бові, поважного ставлення до рідної мови як скарбниці, багатющого надбання нашого народу; виховання прагнення правильно, культурно, красиво говорити рідною мовою. Водночас ідеться про високий (відпо­відно до вікових можливостей дітей) рівень опанування мови — вихо­вання мовленнєвої культури як особистісної якості, що відбиває рівень загальної культури, мислення дитини. Мовленнєва культура виявляється не тільки в наслідуванні нормам, айв умінні свідомо обирати най­більш доцільні варіанти мовленнєвої поведінки (точні у смисловому відношенні, стилістично доречні, виразні), знаходити адекватну щодо ситуації мовленнєву форму

Отже, триєдина мета цілеспрямованої роботи з розвитку мовлення дошкільників полягає у формуванні мовленнєвої компетенції як од­нієї з базисних характеристик особистості та спрямована на активне системне застосування взаємопов'язаних педагогічних дій; розвитку мовлення, навчання мови та мовленнєвого виховання.

Триєдина мета мовленнєвого розвитку та навчання мови на етапі дошкільного дитинства в сучасній дошкільній лінгводидактиці запро­понована та науково обгрунтована російським ученим Ф.О.Сохіним. В Україні вона була конкретизована, доопрацьована, доповнена до­слідниками наукової школи під керівництвом академіка А.М.Богуш. Стрижень системного підходу складає об'єднання трьох генеральних напрямів:

Структурний пов'язується з формуванням різних рівнів системи мови (фонетичного, лексичного, граматичного, текстового).

Формування мовлення в дошкільному дитинстві відбувається на всіх цих рівнях, оскільки дитина опановує всі основні одиниці мови: звук, слово, словоформи, словосполучення, речення і, нарешті, текст. Відтак, результативність мовленнєвого розвитку забезпечує міцний взаємозв'язок завдань виховання звукової культури мовлення, розвитку словника, формування граматично правильного мовлення та розвитку зв'язного діалогічного та монологічного мовлення.

Функціональний або комунікативний, спрямований на реалізацію комунікативної та інших функцій мови, пов'язаних із розвитком та застосуванням зв'язного мовлення, двох форм мовленнєвого спіл­кування — діалогу та монологу. У процесі навчання мови в дитини

10

з'являються потреби в нових мовленнєвих засобах та нових формах побудови мовленнєвого висловлювання. Ускладнення мовленнєвих умінь відбувається під час переходу від діалогічної до різних форм монологічного мовлення.

Когнітквний, пізнавальний передбачає розвиток здібності до елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення, тобто реалі­зацію певною мірою інтелектуальної функції мови. Формування та функціонування понять неможливе поза семантикою слів, словоспо­лучень, формування та функціонування суджень, умовисновків — поза структурою та семантикою синтаксичних конструкцій, роз­горнутих висловлювань (тексту). Водночас відбувається і зворотний процес — від інтелекту до мови, який умовно можна визначити як аналіз лінгвістичної функції інтелекту, його ролі у свідомому опа­нуванні мови.

Центральним завданням у дошкільному дитинстві є розвиток зв'язного мовлення, під час якого реалізується головна функція мов­лення — комунікативна. Адже саме за допомогою зв'язного мовлення дитина спілкується з іншими.

Проте якість зв'язного мовлення залежить від рівня розвитку всіх сторін мовлення (фонетичного, лексичного, граматичного), у ньому ви­являються всі досягнення дошкільника в опануванні рідного мовлення, отже, не менш значущим є структурний напрям, пов'язаний із розвитком фонетичного, лексичного та граматичного мовлення.

У сучасній дошкільній лінгводидактиці особливої ваги набирає третій напрям, адже він безпосередньо пов'язаний із особистісним спря­муванням завдань розвитку мовлення. Якщо на попередніх етапах пере­важали репродуктивні способи навчання мови та розвитку мовлення, то Базовий компонент дошкільної освіти орієнтує на активну позицію ди­тини в процесі опанування мови. Адже робота з орієнтування в мовних явищах підводить дошкільника до формування елементарних мовних узагальнень, що на лексичному рівні виявляється в поглибленому ро­зумінні семантики слів, на граматичному — у словотворенні та слово­творчості, на рівні розгорнутого зв'язного висловлювання (тексту) — в умінні складати самостійне зв'язне висловлювання послідовно, ло­гічно, виразно, граматично правильно.

Коротко охарактеризуємо кожне Із завдань, їхній зміст визначається лінгвістичними поняттями та психологічними особливостями оволо­діння мпипв-І

дшня мовою.

11

Мета мовленнєвого розвитку та навчання...

1. Виховання звукової культури мовлення. Першочерговість його зумовлюється тим, що звук — найменша одиниця мови, а розвиток сприймання мовлення та формування правильної звуковимови є он­ тогенетичне первинними завдання становлення мовлення. Виховання звукової культури мовлення містить три підгрупи мікрозавдань:

• на основі розвитку та поступового вдосконалення органів, що беруть участь у формуванні мовлення — слуху, органів дихання та органів артикуляції, — формування мовленнєвого слуху, правильного мовленнєвого дихання, звуко- та слововимови, виховання орфоепічної правильності мовлення;

• диференціація звуків мови, формування елементарних уявлень про їхні характеристики, символічне та знакове визначення як основи грамотності;

• виховання інтонаційної виразності мовлення, свідомого оволодіння мовними (тон, тембр, наголос, сила голосу), позамовними (жест, мімі­ ка, поза) та інтонаційними засобами виразності відповідно до умов та завдань спілкування.

2. Розвиток словника. Традиційно центральним завданням лексич­ ного розвитку в дошкільному віці визначалося розширення словнико­ вого запасу в процесі ознайомлення з навколишнім середовищем, тобто кількісне його накопичення в пасивному, а насамперед в активному словнику.

Проте лексичні одиниці утворюють навколо себе безліч різноманітних пересічених структурно-системних зв'язків — семантичні поля. Отже, людина в мовленнєвому акті оперує не окремими словами, а семантич­ними полями, з яких вона обирає слово, щоб висловити свою думку (В.А.Звегінцев). Відтак, окрім кількісного росту, головною умовою сві­домої будови мовлення є формування в дитини розуміння семантичного значення, смислової структури слів, тобто якісне засвоєння лексики. Зміст цієї роботи полягає у формуванні вміння добирати найбільш доцільні для конкретного висловлювання слова, ознайомленні дітей із поняттями полі­семії антонімічних та синонімічних відношень, переносними значеннями слів та слово сполучень (метафори, фразеологізми, образні прислів'я). Отже, виокремимо завдання, що складають зміст лексичної роботи:

• кількісне накопичення лексики;

• усвідомлення семантичного значення слів, їхнє доречне застосу­ вання відповідно до контексту висловлювання;

• активізація словникового запасу.

12

Триєдина мета сучасної дошкільної лінгводидактики

3. Формування граматичної будови мовлення. Це засвоєння до­ шкільниками морфології, що вивчає структуру та граматичне значення слова (відмінювання за родами, числами, відмінками); словоутворення (аспекти словотворення, функціонування й будови похідних та складних слів); ситаксису (сполучення та порядок розташування слів, загальні властивості речення). Засвоюючи граматичні правила практичним шляхом, дитина починає розуміти смислові зв'язки, вчиться правильно будувати фрази та об'єднувати їх у речення.

Мету такої роботи науковці вбачають у засвоєнні дітьми мовних узагальнень, яке має відбуватися не через наслідування мовних зразків вихователя, а насамперед завдяки власним продуктивним діям, активній мовленнєвій практиці.

4. Розвиток зв'язного мовлення. Передбачає формування діалогіч­ ного та монологічного мовлення. Тривалий час у методиці вирішували: навчати чи не навчати дітей діалогічного мовлення, адже воно природно входить у життя дитини з перших днів її життя. Спілкуючись із близь­ кими, малюк мимоволі навчається слухати й розуміти звертання іншої людини, ставити запитання, підтримувати розмову. Сучасна методика розглядає поняття діалогічне мовлення не ізольовано, а в контексті по­ няття комунікація, яке містить не лише мовленнєвий, а й психологічний, соціально-культурний аспекти. Отже, у процесі формування діалогіч­ ного мовлення маємо реалізовувати такі завдання:

• вчити дітей презентувати себе оточенню та розуміти комунікативну поведінку співрозмовника (його стан, настрій, наміри) за допомогою мовних, позамовних та інтонаційних засобів виразності;

• ознайомити дітей із основними правилами мовленнєвого етикету, виховувати якості культурного співрозмовника (повага до людини, стриманість, толерантність до позиції іншого);

• розвивати вміння вести діалог: ставити запитання, відповідати по суті, підтримувати розмову;

• розвивати вміння творчо підходити до використання комунікатив­ них еталонів (привітання, прощання, вибачення, прохання, відмови тошо) відповідно до конкретної ситуації.

Розвиток зв'язного монологічного мовлення передбачає:

• навчання дітей переказу текстів;

• оволодіння різними типами розповіді (опис, повідомлення, мірку­ вання) на основі елементарних уявлень про структуру, функціональне призначення тексту, засоби образності;

3*4 ₁₃

Мета мовленнєвого розвитку та навчання...

• формування якостей самостійного зв'язного висловлювання: ціль­ності, змістовності, логічної послідовності, образності, креативності.

5. Формування елементарного усвідомлення явищ мови й мовлен­ня. Для опанування мови характерним є не лише наслідування, відтво­рення зразків мовлення дорослих та інтуїтивне засвоєння мовних засобів та норм, а насамперед розвиток мовних узагальнень та елементарного усвідомлення мовних явищ (Ф.О.Сохін). Засвоєння мови дітьми — це не просто ознайомлення зі словами чи закладання їх у пам'ять, а розвиток мовної здібності, здатність миттєво актуалізувати потрібні слова, доречні саме в цій конкретній ситуації.

Отже, виокремлюючи означене завдання, наголосимо, що робота з розвитку мовлення дітей повинна відбуватися на іншому, вищому рівні, тобто не зводитися тільки до наслідування дітьми мовленнєвого зразка педагога, а спрямовуватися на розвиток мовного чуття, мовної здібності дошкільника. Треба створювати умови для самостійних спостережень дітей за мовою, для саморозвитку мовлення, здійснення контролю та самоконтролю за висловлюваннями.

Контрольні запитання,

1. Поясніть, у чому полягає концептуально новий підхід до органі­ зації роботи з розвитку мовлення.

2. Назвіть завдання розвитку мовлення дітей у традиційній мето­ диці.

3. Сформулюйте сучасні завдання розвитку мовлення дошкільни­ ків.

4. Поясніть, чому центральним завдання є розвиток зв'язного мов­ лення. Назвіть не менш як три причини.

5. Як ви розумієте поняття триєдина мета розвитку мовлення дітей?

6. Поясніть, чому розвиток зв'язного мовлення вимагає комплек­ сного підходу, об'єднання фонетичного, лексичного і граматичного аспектів розв'язання завдання.

7. Зіставте за змістом поняття розвиток мовлення, навчання мови, мовленнєве виховання.

8. Як ви розумієте термін мовна особистість?

9. Які, на вашу думку, психолого-педагогічні умови сприятимуть вихованню мовної особистості, які чинники гальмуватимуть цей про­ цес?

Триєдина мета сучасної дошкільної лінгводидактики

10. Що, на вашу думку, треба змінити в організації роботи з розвитку зв'язного мовлення в сучасному дошкільному закладі?

Система оцінювання досягнень: повні і правильні відповіді на за­питання №№ 1,2,3,4, 5,7, 8 — максимально 4 бали за кожну відповідь; змістовні відповіді на запитання №№ 6, 9, 10, з визначенням власної позиції— максимально 7 балів.

Завдання.

1. Опрацювати розділ з розвитку мовлення в коментарі до Базового компонента дошкільної освіти на с. 74—92.

2. Опрацювати статтю А.М.Богуш «Мовленнєвий розвиток ді­ тей: сутність та шляхи реалізації» у журналі «Дошкільне виховання» (№6, 1996).

3. Внести до термінологічного словничка ключові терміни цього розділу.

Система оцінювання досягнень: наявність конспектів або ксерокопій статей із власними позначками—3 бали; здатність прокоментувати опра­цьований матеріал — 5 балів; заповнений термінологічний словник — максимально 5 балів (по балу за визначення кожного терміну).

14

Поняття «зв'язне мовлення

р озділ 2

РОЗВИТОК ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ -ГОЛОВНЕ ЗАВДАННЯ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

ПОНЯТТЯ «ЗВ'ЯЗНЕ МОВЛЕННЯ»

Завдання розвитку зв'язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освіт­ньому закладі. Навчання зв'язному мовленню одночасно є і метою, і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне зна­чення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв'язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї, бере участь у різних видах дитячої творчості.

В опануванні мовленням дитина йде від частини до цілого: від слова до зчеплення двох-трьох слів, далі до простої фрази, а пізніше — до складних речень.. Наслідком стає зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Зв'язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту (С.Л.Рубінштейн).

16

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв 'язиого мовлення у двох аспектах — як процес створення зв'язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв'язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов'язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А.М.Богуш, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв). У створенні зв'язного мовленнєвого продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісний компоненти. Перший — пов'язується з процесами на­родження і сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Другий — з тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність — характер, темперамент, рівень загальної культури.

Наслідком зв'язного мовлення є текст — словесне виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, визначена цілеспрямованість та прагматична настанова (Н.О.Головань, Л.О.Варзацька, В.Я.Мельни-чайко, М.І.Пентилюк).

Ураховуючи, що діти дошкільного віку оволодівають лише усним мовленням (елементи писемного воно здобувають тільки, коли свідомо, довільно надиктовують дорослому певний зміст, дбаючи про його від­повідне оформлення), лінгводидакти з недавнього часу послуговуються терміном «дискурс», який характеризує продукт саме усного мовлення. Науковці визначають дискурс як зв'язний текст у поєднанні з екстра­лінгвістичними (прагматичними, соціокультурними, психологічними тощо) чинниками, тобто текст, узятий у процесуальному контексті (О.С.Мельничук).

Зв'язне мовлення виконує низку важливих функцій, головною з-поміж яких є комунікативна, що реалізується в двох основних фор­мах — діалозі та монолозі. Кожна з цих форм має свої специфічні особливості, які визначають зміст і характер методики їх формування. Лінгвістика протиставляє діалогічне та монологічне мовлення, ви­ходячи з їхньої різної комунікативної спрямованості, лінгвістичної та психологічної природи.

17

Діалог — форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями (С.Я.Єрмоленко). По суті, діалог є чергу­ванням слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних, еліптичних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники.

Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне...

Діалог, як правило, відбувається а певній ситуації та супроводжується активною й виразною інтонацією, мімікою, жестами. Співрозмовникам знайомий спільний предмет розмови, тому думки та судження стислі, неповні, іноді фрагментарні. До лінгвістичних характеристик діалогу належать також переважне застосування розмовної лексики та фразе­ології, обривчастіть, недомовленість, скороченість, наявність простих та складних безсполучникових речень, імпровізаційний, реактивний характер висловлювань. Типовим для діалогічного мовлення є актив­не застосування шаблонів, кліше, мовленнєвих стереотипів, сталих формул спілкування (Л.П.Якубинський). Зв'язність як характеристика будь-якого тексту також властива діалогу, тільки, як зазначав відомий психолінгвіст О.О.Леонтьєв, зв'язність у діалозі встановлюється кіль­кома співрозмовниками.

Монолог — мовлення однієї людини, яке не передбачає миттєвого, безпосереднього відгуку слухачів, проте орієнтоване на сприймання його іншими людьми. Саме ця орієнтація на слухача вимагає зрозумі­лості та змістовності мовлення, адже Інформація, яку хоче висловити промовець, не відома іншим.

До лінгвістичних характеристик монологу належать: застосування переважно літературної лексики; розгорнутість висловлювання; ви­користання ускладнених синтаксичних конструкцій; прагнення до чіткого граматичного оформлення зв'язності на основі розгортання системи елементів зв'язку; певна завершеність. Промовець зазвичай теж використовує позамовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відміну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, монолог є менш емоційним.

Монолог і мотиваційне відрізняється від діалогу, який стимулюється внутрішніми та зовнішніми мотивами (самою ситуацією спілкування, репліками співрозмовника). До монологу ж людину спонукають пере­дусім внутрішні мотиви (стан, настрій, бажання, наміри), і вона сама обирає, про що і за допомогою яких засобів говоритиме.

Монолог як основний засіб логічно та послідовно організованого по­відомлення є більш усвідомленим та довільним за діалог. Монологічне мовлення вимагає більш тривалої внутрішньої підготовки, попереднього обдумування, зосередження на головному, передбачає вміння вибірково користуватися доречними в кожному разі мовними засобами. Монологіч­не мовлення вбирає всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковою формою, лексичним складом, граматичною будовою.

18

Поняття «зв'язне мовлення"

Отже, монологічне є складнішим, довільнішим, організованішим видом мовлення і тому вимагає спеціального навчання (О.О.Леонтьєв, Л.В.Щерба). Вчені, наголошуючи на первинності діалогу, доводять, що монолог народжується з діалогу (О.С.Ушакова).

Психологічну природу зв'язного мовлення, її механізми та ста­новлення аналізували багато вчених (С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв), які в розкритті основ мовленнєвого ви­словлювання на перший план висувають мотивацію, розглядаючи її як імпульс для всього мовотворення. Предмет та мета висловлювання визначають його логічну послідовність та синтаксичне оформлення. Значущим виявляється механізм, що регулює відбір слів для побудови зв'язного висловлювання. Відбір слів регулюється певною системою правил, тобто він має підпорядковуватися загальним закономірностям побудови тексту.

У визначенні шляхів формування дитячого мовлення лінгводидакти акцентують увагу на творчому характері засвоєння дітьми рідної мови. Побудова монологічного висловлювання вимагає від мовця творчості, уміння продумати зміст, правильності його словесного оформлення. У зв'язному мовленні видно усвідомлення дитиною мовленнєвої дії. У процесі створення мовленнєвого висловлювання науковці виокрем­люють внутрішнє програмування та зовнішньомовленнєву діяльність, у процесі якої мовець спирається на певну внутрішню схему, синтак­сичну модель, що дає йому змогу будувати висловлювання належної якості. Це пояснює важливість виокремлення завдання, спрямованого на формування таких якостей самостійного зв'язного висловлювання, як цільність, змістовність, логічна послідовність, образність, креатив-ність. Потрібно цілеспрямовано розвивати означені якості зв'язного висловлювання.

Аналізуючи дитяче мовлення, дослідники доходять висновку, що мовлення може бути ситуативним, тобто пов'язаним із конкрет­ною ситуацією, але, яке не відтворює у словесних формах зв'язно­го смислового цілого та контекстним, зміст якого зрозумілий із самого контексту висловлювання. Якщо в ситуативному мовленні мовець активно застосовує міміку, жести, вказівні займенники, ви­гуки, то контекстне мовлення вимагає побудування висловлювання без урахування конкретної ситуації, з опорою лише на мовні засоби. Ситуативність дитячого мовлення особливо на початкових етапах пояснюється наочно-образним характером мислення дітей та доміну­ванням емоційного ставлення до предмета висловлювання. Усталеним

19

Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне...

є погляд на особливості формування зв'язного мовлення, за яким ситуативне мовлення пов'язується з діалогічним, а контекстне — з монологічним і загалом з певним віковим періодом. Так, за даними психологів, перехід від зовнішнього мовлення до внутрішнього, від ситуативного до контекстного відбувається в дітей чотирьох-п'яти років (Д.Б.Ельконін, Г. О. Люблінська). Проте, як стверджує Г.М.Лену шина, ситуативність мовлення не обов'язково пов'язана з віком дітей, на­віть у найменших дошкільнят у певних умовах виникає й виявляється контекстне мовлення. До таких умов Г.М.Ленушина зарахувала харак­тер спілкування, зміст мовлення, індивідуальні особливості дитини. Ототожнення ситуативного мовлення з діалогом, а контекстного — з монологом теж є помилковим, оскільки в низці сучасних досліджень наводиться чимало прикладів ситуативності монологічного мовлення (Н.В.Гавриш, С.В.Ласунова, Л.Г.Шадріна).

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСВОЄННЯ ДІТЬМИ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ

Розвиток зв'язного мовлення в дошкільному віці відбувається пара­лельно з формуванням розумової діяльності, збагаченням життєвого, емоційного та мовленнєвого досвіду, ускладненням форм спілкування. Дошкільному періоду, в якому відбувається становлення форм зв'язного мовлення, передує підготовчий етап, пов'язаний із раннім дитинством. Безпосередньо-емоційне спілкування дорослого з немовлям поступово змінюється з однобічного на взаємне емоційно-мовленнєве. З формуванням розуміння мовлення дорослого малюк навчається відповідати на мовлен­нєві стимули оточуючих жестами, мімікою, рухами, пізніше окремими звуками та звукосполученнями. Усе це має величезне значення для розвитку мовленнєвого спілкування, адже зароджується навмисність голосових ре­акцій, їхня спрямованість на іншу людину, формується мовленнєвий слух, довільність промовляння звуків (С.Л.Рубінштейн, Ф.О.СохІн).

Поступово основною стає ситуативно-ділова форма спілкування дитини з дорослим, яка співіснує з емоційним ситуативно-особистіс-ним. На третьому році життя зароджується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим. Спілкування з ровесниками переважно без­посередньо-емоційним

У другій половині третього року життя науковці відзначають на­явність «якісного стрибка». Саме в цей період спостерігаються перші випадки мовленнєвих висловлювань, які свідчать про те, що мов­лення малюка вже може бути позаситуативним та позаконтекстним (М.М.Кольцова). Великий інтерес у цьому плані становлять досліджен­ня латвійського вченого А.А.Рузгене, який вивчає особливості ініціатив­ного мовлення дітей третього року життя, можливість його активації, способи та умови стимуляції. Автор доводить, що ініціативне мовлення активізує ситуація, зокрема, поява нового, невідомого; демонстрація предметів та явищ з досвіду дитини, представлених по-новому; дина­мічність оточення, зміни в довкіллі. Найефективнішими, на її думку, виявляються ігри-драматизації та практичні дії з іграшками.

Можливості навчання дітей уже на другому та на третьому роках життя елементам зв'язного мовлення доводять також дослідження, проведені

4^3W 21

Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне...

в Берліні під керівництвом професора Х.Христенса. Науковці застосовували послідовно три форми розповідання: за сценічним зображенням, за картин­ками, переказ історій без наочного матеріалу. Ефективність використання означених способів навчання підтвердило значні потенційні можливості молодшого дошкільного віку щодо оволодіння зв'язним мовлення.

Російська дослідниця Л.Г.Шадріна, яка вивчала особливості розви­тку зв'язного мовлення дітей молодшого дошкільного віку, відзначає пе­ревагу ситуативного мовлення, проте говорить, що починає розвиватися й контекстне мовлення. У спілкуванні з дорослими малюки користують­ся простими реченнями, на відміну від спілкування з ровесниками, яке характеризується більшою розгорнутістю, елементарною аргументаці­єю, включенням інколи складносурядних та складнопідрядних речень. Для самостійних монологічних висловлювань малюків характерним є порушення логіки викладення, бідний словниковий запас. Проте діти здатні встановити елементарні залежності між смисловими частинами окремого речення або між реченнями. Про це свідчить той факт, що діти досить успішно орієнтуються на заданий дорослим зв'язок і правильно завершують речення в ситуації спільного мовлення; «Це... ведмедик. Він такий...великий. У нього є...лапи».

У середньому дошкільному віці значно впливає на розвиток зв'язно­го мовлення активізація словника, кількісний склад якого досягає в цей період 2,5 тисячі слів. Висловлювання дітей стають послідовнішими та розгорнутІшими, хоча структурно мовлення залишається ще недо­сконалим. У цьому віці інтенсивно розвивається контекстне мовлення, тобто мовлення, що зрозуміле само по собі. Однак діти відчувають труднощі в адекватному доборі слів, виборі теми, сюжету власного висловлювання, нерідко спостерігається порушення логіки, переважає формальний зв'язок між реченнями в тексті.

У середньому віці діти починають оволодівати вмінням складати переказ та розповідь, вони переказують знайомі казки, складають стислі розповіді за картинками, іграшками, проте потребують активної допо­моги дорослого (А.А.Зрожевська).

Поряд з монологічним розвивається діалогічне мовлення. У подаль­шому ці форми співіснують та застосовуються залежно від умови спіл­кування. Діти 4—5 років активно включаються в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, проте вони ще не вміють правильно форму­лювати запитання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів.

У дітей старшого дошкільного віку зв 'язне мовлення досягає досить високого рівня. У процесі спілкування діти можуть відповідати досить

22

Особливості засвоєння дітьми зв'язного мовлення

точно, коротко або розгорнуто, залежно від ситуації, зрозуміло для оточуючих. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г.М.Ленушина, М.І.Лісіна).

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців (О.І.Коненко, СВЛасунова, Т.Г.Постоян, О.О.Смірнова, О.С. Ушаковата ін.) доводять, що на шостому році дошкільник може послідовно й чітко скласти описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, може висловлювати міркування, переконливо аргументувати доведення. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєвотворча діяльність, яка за умови правильно організо­ваного навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібнос­тей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н.В.Гавриш, Н.П.Орланова). Наведемо приклад запису розповідей дітей на тему «Весела історія». Розповідь супроводжувалася малюванням.

Євген (6 р. 1 міс.): «Одного разу Ведмедик вирішив піти в гості до Зайчика. Він взяв велику і солодку моркву і пішов. А Заєць у цей час збирав моркву та капусту для святкового супу і тут почув:

• Зайчику, привіт! Як ти живеш? Зайчик озирнувся та відповів:

• Привіт! Я тебе чекаю до святкового супу. Ведмедик здивувався: —А яке сьогодні свято?

• Моє, — відповів Зайчик. — У мене сьогодні день народження. Проходь, допоможи мені.

• Я тобі допоможу, тільки можна зробити суп з медом?

• Так, для друга все можна.

Ведмедик так зрадів, що навіть поцілував Зайчика. Суп вийшов смачний. Його назвали супчик «Дружбапський».

Олександра (5 р. 2 міс.): «У мене був день народження. Мені пода­рували подарунок у коробці. Мені було цікаво, що там, і я почала його відкривати. Раптом з коробки почувся якийсь шум. Я здивувалася: «Що це за «няв?» З коробки виліз (робить великі очі, допомагає собі жестами. рухами, розтягує слова, інтонаційно підкреслює здивованість) спочатку величезний пухнастий хвіст, а потім вилізли величезні кігті, а потім — ве­ликий рудий котяра. Він мені: «Няв!», а я йому: «Привіт, подарунок!». І він став зі мною жити — кіт Подарунок, Ми з ним затоваришували».

Як бачимо, ускладнюється синтаксична структура дитячих розповідей, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних речень, активно застосовується пряма мова, висловлювання стають виразними.

4* 23

Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне...

Особливості розвитку зв'язного мовлення на різних вікових етапах визначають характер педагогічних дій, спрямованих на формування дитячого мовлення.

Контрольні запитання.

1. Дайте визначення поняття «зв'язне мовлення».

2. У яких значеннях виступає це поняття (діяльність, процес, продукт)?

3. Зіставте лінгвістичні та психологічні характеристики діалогу й монологу?

4. Розкрийте зміст понять ситуативне й контекстне мовлення.

5. Поясніть, чому монологічне висловлювання є складнішим за­ вданням.

6. Розкрийте передумови розвитку зв'язного мовлення в ранньому віці.

7. Як, на ваш погляд, шляхом наслідування, продуктивних дій чи іншим відбувається засвоєння мовленнєвих умінь і навичок у дошкіль­ ному ВІЦІ?

8. Чи змінюються, на вашу думку, вікові особливості розвитку мов­ лення дітей — дошкільнят 50—60-х років і сучасних дошкільників? Поясніть свою думку.

Система оцінювання досягнень: повні і правильні відповіді на за­питання №№ 1, 2, 3, 4, 5, — максимально 4 бали за кожну відповідь; змістовні відповіді на запитання №№ 6, 7, 8 з визначенням власної позиції — максимально 7 балів.

Репродуктивні та творчі завдання.

1. Зіставте завдання розвитку зв'язного мовлення дітей у чинних програмах «Малятко», «Витоки мовленнєвого розвитку», «Дитина в дошкільні роки», складіть порівняльну таблицю.

2. Знайдіть свідчення у педагогічному пресі для ілюстрації теоретич­ них положень про вікові особливості розвитку мовлення дошкільників, наведіть приклади ситуативного і контекстного мовлення.

3. Внесіть до термінологічного словничка ключові поняття цього розділу.

4. Зробіть відповідні виписки з лінгвістичних словників різних авто­ рів, знайдіть, на ваш погляд, найбільш вдалу дефініцію.

Система оцінювання досягнень: заповнена порівняльна таблиця — максимально 5 балів; здатність прокоментувати зроблений аналіз — 7 балів; знайдені приклади з педагогічної преси, що ілюструють теоре­тичні положення, — 3 бали (за кожний приклад); заповнений терміно­логічний словник — максимально 5 балів (по балу за кожний термін); зроблені виписки зі словників (по балу за кожне визначення).

Розділ 3

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ

ДІАЛОГІЧНЕ МОВЛЕННЯ Поняття про діалог

У лінгвістиці існують терміни, пов 'язані із взаємодією, стосунками людей між собою за допомогою мовлення — спілкування або комуні­кація, діалогічне мовлення. Якщо спілкування як контакт між людьми, що забезпечує соціальну перцепцію, інтерактивний, інформаційний, афективно-оцінний обмін, може відбуватися на вербальному та невер-бальному рівнях, то, застосовуючи термін «діалогічне мовлення», ми, насамперед, маємо на увазі певну форму мовлення. Оскільки розвитку комунікативної діяльності в дошкільному віці присвячено окремий роз­діл підручника, зупинимося на організації навчання дітей діалогічному мовленню на різних етапах дошкільного дитинства.

Як уже зазначали, діалог — це форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються реплІками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення оточує дитину з перших хвилин життя і визнаючи його значення в розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діамонологічної компетентності.

25

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Базовий компонент дошкільної освіти так визначає зміст діалогічної компетенції: «Дитина вільно, невимушене вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонова­ний діалог відповідно до теми, не втручається в розмову інших. Будує запропонований діалог відповідно до ситуації, відповідає на запитання, звернені до дитини, за змістом картини, художніх творів. Виконує сло­весні доручення, звітує про їх виконання». Отже, завданнями розвитку діалогічного мовлення в програмі А.М.Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» передбачається;

а) учити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших із запитаннями;

б) підтримувати розмову; продовжувати її відповідно до ситуації спілкування;

в) виявляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми;

г) будувати діалог на запропоновану тему.

Розвиток діалогічного мовлення в дошкільному віці відбувається за умов створення активного мовленнєвого середовища, у процесі взаємо­дії з оточуючими, паралельно в кількох системах: «дитина—дитина», «дитина—дорослий», «дитина—однолітки». Дослідники відзначають, що зміст і форма діалогічного мовлення у спілкуванні дитини з ровес­никами та дорослими істотно відрізняються (Л.М.Галігузова, Т.О.Піро-женко, Є.О.Смирнова, Т.М.Юртайкіна). Так, діалоги в системі «дити­на—дитина» відрізняються більш повним та активним застосуванням різноманітних мовленнєвих засобів, характеризуються зрозумілістю, зв'язністю, правильністю порівняно до діалогів у системі «дитина—до­рослий». У розмові з дорослим дитина не прагне бути зрозумілою — дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Одноліток—інша справа. Він не буде намагатися правильно зрозуміти незрозуміле, він вимагає, щоб усе було чітко, ясно висловлено. Потреба у спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкіль­ників, належать розмова, бесіда та полілог.

Ключовим методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні й водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування срозмова вшхмателя з дітьми (непідготовлений, імпровізований діалог). Розмова відрізняється від говоріння, промовляння певної інформації, адже передбачає активну участь дітей у ній на правах співрозмовників.

Вихователь упродовж дня постійно спілкується, організує розмову з дітьми з будь-якого приводу. Для виникнення розмови потрібна довірли-

26

Діалогічне мовлення

ва, спокійна атмосфера в групі, повага з боку дорослих до особистості кожної дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова має відбуватися в невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитан­нями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст розмови визначається ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням дітей чи дорослих тощо. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло розмов пов'язане з тим, що безпосередньо оточує дітей — іграшки, сім'я, вулиця, стосунки з товаришами, то поступово тематика розмов розширюється за рахунок нових знань, досвіду, що їх діти набувають у повсякденному житті, з різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільному віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт чи фантастичні фільми, життя тварин або казкові сюжети.

Протягом дня виникає потреба в розмовах не тільки в педагога з дітьми, а й дітей між собою. У процесі спільної діяльності постійно постають завдання інструктажу, обговорення, узгодження, оцінки дій, висловлення свого ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовля­ються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, сперечаються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються тощо. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити за­лежність її успіху в спільній діяльності, від уміння домовлятися, пере­конувати, від володіння діалогічними вміннями. Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення має гра, яку О.В.Запо-рожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільника. У процесі гри діти водночас перебувають, по-перше, в ігрових стосунках, по-друге, у реальних, які передбачають зокрема й діалогічне спілкування. На жаль, науковці і практики зазначають, що за різних психологічних, педагогічних та соціальних причин останнім часом діти нерідко підмі­няють ігрові змістнові взаємини простим маніпулюванням іграшками, яке не вимагає змістового спілкування. Отже, завдання педагога—допо­могти дітям встановити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим для дітей змістом, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу.

Ефективним способом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету є прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитиігу до спілкування з однолітками та дорослими, стосуватися будь-якої діяльності. Головне — допомоіти дитині усвідо­мити спосіб мовленнєвої дії. Для цього вихователю потрібно дати зразок

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

виконання доручення: «Марійко, підійди, будь ласка, до Світлани Мико­лаївни та попроси її винести кошик з іграшками на вулицю. Треба сказати так: «Світлано Миколаївно, винесіть, будь ласка, кошик з Іграшками на вулицю». Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії: «Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, що... Що ти тоді будеш казати?» Поступово потреба у зразку відпадає, і дитина самостійно обирає по­трібну для виконання доручення мовленнєву форму. Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є так звані звіти дитини про виконання доручення. Вихователь, демонструючи щиру зацікавленість, пропонує розповісти, як усе відбувалося, в особах відтворити діалог: «Марійко, розкажи, як ти поговорила зі Світланою Миколаївною. Коли ти підійшла, що вона робила. Що ти їй сказала?.. А вона як відповіла? От бачиш, як важливо лагідно, культурно попросити. Ти молодець. Дякую».

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримувати прави­ла мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою точку зору. Для застосування цього прийому можна користуватися наочністю, наприклад, спеціально дібраними сюжетними картинками або серією картинок. Дитині пропонується програти віртуальний діалог між пер­сонажами, зображеними на малюнку. Інший варіант — відтворення реальної ситуації, у якій дитині запропоновано зайняти певну позицію. Спочатку вихователь із вихованцями обговорюють сюжет, наприклад, черговий у бюро знахідок веде телефонну розмову з людиною, яка за­губила якусь річ; директор школи приймає до школи учня, розпитує його та батьків; черговий міліціонер розмовляє з дитиною, яка загубилася на базарі; діти знайомляться з новенькою дівчинкою, яка вперше при­ходить до дитячого садка; господиня по телефону запрошує гостей до себе на гостини тощо. Вихователь допомагає малюку створити образ: наприклад, надягти кашкет міліціонера або краватку директора школи, фартух господині тощо; підготувати потрібні атрибути: телефон для зв'язку, журнал для запису, рупор для оголошення. У процесі розігру­вання мовленнєвої ситуації, якщо дитина не може самостійно виконати завдання, вихователь допомагає навідними запитаннями, вказівками, пропонує власні варіанти як зразок дії. Наведемо приклад керівництва вихователем мовленнєвими діями дитини в спеціально організованій ситуації «Бюро знахідок».

28

Діалогічне мовлення

Вихователь розподіляє ролі між трьома дітьми: мати, донька та черговий у бюро; вводить дітей у ситуацію — донька загубила ляльку в парку на лавочці. Мати телефонує в бюро. Черговий уточнює про осо­бливості іграшки. Потім пропонує дітям розіграти діалогимати-донька, мати-черговий. Вихователь допомагає дітям будувати запитання.

Вихователь. Прийшла донечка додому, сумує. А матуся її запитує.

Мати. Чому ти така... сумна? Що трапилося?

Донька. У парку... я загубила свою ляльку.

Мати. Що ж нам... тепер робити? Ти можеш пригадати, яка вона була?

Донька. Так. Може... зателефонувати в бюро знахідок?

Мати. Це бюро знахідок? Ви не знаходили нашу ляльку?

Черговий. Де ви її... загубили?

Мати. Моя донька говорить, що в парку, на лавочці.

Черговий. Розкажіть, яка вона... Якого кольору її волосся, сукня?

Донька. У неї світле волосся, червона сукня. А ще в неї черевички.

Ефективним способом навчання дітей діалогічному мовленню, формування комунікативної компетенції є бесіда. Досвід її застосування відомий з часів Я.А.Коменського.

Проведення бесід із дітьми

У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватися як спеці­альний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми, специфічний вид заняття та як прийом, важлива частина будь-якого заняття, наприклад, вступна, пояснювальна, узагальнювальна бесіда, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як метод навчання — складний вид заняття, адже вимагає зосередження на певній темі роз­мови, передбачає достатній рівень знань про те, що обговорюватимуть. Отже, бесіда використовується в сукупності з іншими методами (розгляд картини, художнє читання, розповідь) І вимагає ретельної підготовки як від дітей, так і від вихователя.

На величезному значенні бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогі ки К.Д.Ушинський, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова. Методику проведення бесід із дітьми вдосконалювали пізніше О.І.Радіна, Є.О.Фльоріна, А.М.Богуш, Е.П.Короткова, звертаючи увагу на актуалізацію не лише мовленнєвого аспекту, а й на потребу створення особливої духовно-естетичної атмос­фери, яка забезпечує виховний вплив бесіди. Науковці стверджують,

_езм 29

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Діалогічне мовлення

що цінність бесіди виявляється в систематизації, уточненні, упоряд­куванні дитячих уявлень, збагаченні їхнього досвіду. У процесі бесіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлювати судження, робити умовисновки, форму­лювати та обстоювати власні думки. Діалог, який виникає між дітьми та педагогом упродовж бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розуміти співрозмовника, зрозуміло відповідати, ясно висловлювати власні думки, терпляче ставитися до думки іншого, не відходити від теми обговорення, стримувати своє безпосереднє бажання висловитися, коли висловлює думку інша дитина — тобто відбувається виховання культури діалогу, спору. Сучасний методист В.І.Яшина зазначає, що мовленнєва діяльність дитини в процесі бесіди відрізняється від зви­чайної розмови передусім внутрішнім програмуванням, плануванням свого висловлювання, більшою його довільністю. Активізується, уточ­нюється та збагачується лексичний запас дітей.

Важливою є тематика бесід із дітьми, яка в різні часи була різною. Від спрощених тем, наближення до дитини тих явищ, про які йшлося наприкінці XIX ст. — до широкого спектра тем про суспільне життя, працю, техніку, природу, побут — у сучасній методиці. Вимоги щодо тематики бесід із дітьми можна коротко сформулювати так. Зміст бесід мають складати явища, знайомі дітям, але які потребують додаткових пояснень, міркування.

У дошкільній лІнгводидактиці існують різні класифікації бесід на підставі основного засобу (картина, літературний твір), що використову­ють на занятті; залежно від мети та методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіда); відповідно до змісту (пізнавальні та етичні бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювадьна бесіда, мета якої систематизація, узагальнення, уточнення та поширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда, як правило, відбувається у вигляді чергування запитань та відповідей. Логічна структура бесіди перед­бачає три послідовні частини, кожна з яких має свою мету та способи реалізації — початок, основна частина та заключна, підсумкова,

На початку бесіди вихователь намагається зосередити увагу, активізувати мислення, викликати в уяві дітей живі, яскраві образи, пов'язані з темою бесіди, створити відповідний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення певного кола питань. Почати бесіду можна по-різному: зі звернення до досвіду дітей, з розповіді педагога, з показу іграшки або предмета, проблемного запитання, загадки, вірша,

ЗО

що стосуються теми бесіди. Наприклад, бесіду на тему «Подарунок» можна розпочати Із запитання, яке зосередить увагу дітей на значенні ключового слова «подарунок»: «Чули ви коли-небудь слово подарунок? У яких випадках? Як би ви пояснили людині з іншої планети, що таке подарунок? Чи будь-яка річ може стати подарунком, за яких умов?»

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завер­шених частин — розгляд картини, художнього читання, обговорення елементів продуктивної діяльності дітей, — кожна з яких має закін­чуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені.

Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам'яті, мислення малюків, активізацію мовлення.

Основним прийомом у методиці проведення бесіди є запитання, від методично грамотного підбору яких значною мірою залежить успіх бесіди. У методиці існує кілька класифікацій запитань: на підставі характеру розумових задач —репродуктивні, що вимагають простої констатації фактів, та евристичні або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення дитиною зв'язків між предметами та явищами; залежно від ролі та місця в бесіді —• основні, які вихователь готує до занять, та допоміжні, що виникають під час заняття.

Нерідко вихователі відчувають труднощі в доборі та формулюванні запитань, що можна пояснити, з одного боку, недооцінкою інтелектуаль­них можливостей дітей, адже педагоги прагнуть запитувати лише про те, що, вони впевнені, діти добре знають. Водночас вихователі свідомо спрощують запитання, завдання, частять запитаннями, намагаючись забезпечити гладкий, «бездоганний» перебіг заняття — жодної паузи, жодного збою: запитання — відповідь, наступне запитання — відповідь. Такий обмін репліками складно назвати бесідою. Наведемо перелік ти­пових запитань до узагальнювальної бесіди про зимову природу: «Яка зараз пора року? Які ознаки зими ви знаєте? Яка погода частіше буває взимку? Назвіть птахів, які залишаються зимувати. Як живуть звірі в лісі?» Такі запитання мало активізують мислення та мовлення дітей, швидко викликають у них нудьгу, малюки відповідають на запитання автоматично, не замислюючись. Виходить, ніби вихователь поклала в голови дітей на збереження певну інформацію, а потім прагне отримати її назад. Що дорослішими стають діти, то більшого значення набувають пошукові запитання та завдання. Причому запитання доцільно поєд­нувати із творчими завданнями. Наприклад, пригадавши три періоди зими, вихователь може запропонувати дітям намалювати, яким буває

5* 31

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Діалогічне мовлення

сніг (погода, сонце, небо) на початку зими, серед лютих зимових холодів та напередодні весни. Свої малюнки діти, працюючи підгрупами, об­говорюють і супроводжують коментарями, поясненнями. Бесіда справді стає корисною, природною, невимушеною, привчає дітей прислухатися одне до одного, брати участь у розмові.

Є.І.Тихеєва у праці «Розвиток мовлення дітей» (1937 р.) визначила вимоги щодо керівництва розумовою та мовленнєвою активністю дітей під час бесіди: не зловживати запитаннями і не вимагати від дітей по­вних відповідей, вести бесіду природно, спонукати дітей до запитань, заохочувати до оцінки висловлюваних думок та їх словесного викладен­ня, не давати малюкам відходити від основної теми, неухильно вести до підсумкових висновків.

Отже, хоч би які методи застосовував вихователь у основній частині бесіди, важливо пам'ятати головне — бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мету словесного нагромадження знань у голові дітей. її головне завдання — систематизація, упорядкування знань, вже здобутих дитиною раніше, розширення кола знань шляхом пошуку, філософування, спільного обговорення.

У бесіді, окрім запитань, застосовують також вказівки —- прийом, який допомагає чітко організувати бесіду, дисциплінує дітей-співроз-мовникІв, оскільки вказівки визначають порядок, правила, послідов­ність висловлювань, привертають увагу дітей до значущих аспектів.

Суттєвим прийомом систематизації та уточнення знань є узагальнення, яке робить вихователь, його власна оцінка фактів, явищ. Узагальнення має буди ємним, водночас стислим, вміщувати найголовніші аргументи.

Вихователю треба бути дуже тактовним у сприйманні, оцінці ди­тячих думок, висловлювань, щоб не принизити, не загасити бажання висловлювати думки, прагнення виявляти активність співрозмовника, Важливо навчитися не нав'язувати дітям власну думку, пам'ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, давати їм можливість само­стійного вибору. Особливо це стосується ситуацій, у яких припустимі різноманітні варіанти відповіді: «Цікаву думку висловив Дмитрик. Це його позиція. На мою думку... Але кожен може визначити сам, з ким він може погодитися». Коли дитина висловлює очевидно помилкову думку, вихователь може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника, енциклопедії, словника тощо, формуючи в дітей, по-перше, терпиме ставлення до помилок як невід'ємного елемента будь-якого творчого процесу, по-друге, спрямування дітей на пошукову діяльність, обов'язковий перехід від незнання до знання.

32

У процесі керівництва бесідою вихователю потрібно враховува­ти індивідуальні особливості дітей, намагатися об'єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне завдання. Не можна насильно вимагати від дитини відповіді, краще дати їй можливість послухати інших, приєднатися до чиєїсь позиції, погодитися чи навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихова­телів підміняє поняття «мовленнєва активність», краще замінити на уважне слухання. Його легко помітити по очах, зацікавленому погляду дитини.

Як стверджують науковці і переконує практичний досвід, розвиток діалогічного мовлення відбувається в процесі активної мовленнєвої практики.

Контрольні запитання.

\. Дайте визначення діалогічного мовлення, назвіть його основні характеристики.

2. Назвіть основні структурні компоненти комунікації.

3. Які ви знаєте засоби комунікації? Коротко охарактеризуйте І'х

4. Які типи запитань використовують вихователі в розмовах, бесідах з дітьми?

5. Дайте визначення бесіді як методу навчання.

6. Які види бесід застосовують у роботі з дошкільниками?

7. Чому бесіду як спеціально організоване заняття впроваджують лише у старшому дошкільному віці?

8. Назвіть структурні компоненти бесіди.

9. Які методи і прийоми можуть використовуватися під час бесіди? Поясніть, чому бесіду не застосовують у чистому вигляді, а лише як словесний метод навчання.

10. Назвіть вимоги до запитань, які вихователь використовує під час бесіди.

Система оцінювання досягнень: повні і правильні відповіді на за­питання №№ 1,2,3,4,5, 6, 8,9 — максимально 4 бали за кожну відпо­відь; змістовні відповіді на запитання №№ 7, 9 з визначенням власної позиції — максимально 6 балів.

Тренувальні вправи, творчі завдання.

1. Дібрати і записати в зошит для практичних занять по 10 варіантів мовленнєвих еталонів привітання, прощання, вибачення, прохання, відмови, погодження.

33

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

2. Розробити тематику пізнавальних бесід для старшої групи на перше півріччя.

3. Дібрати художні твори (тексти, репродукції, музичні картинки) для застосування в етичній бесіді на тему «Чи є страх у сміливців?».

4. Розробити 6—7 запитань до підсумкової бесіди зі старшими до­ шкільниками на тему «Дорослі та діти».

5. Придумати 3—4 варіанти початку пізнавальної бесіди на тему «Порядок».

6. Розробити план-конспект етичної бесіди «День народження».

7. Внести до термінологічного словничка ключові поняття цього розділу.

8. Проаналізувати ускладнення завдань з навчання діалогічного мовлення в чинних програмах.

Система оцінювання досягнень: за виконання кожного завдання (№№ 1, 2, 3,4, 5) — максимально 7 балів; оригінальний (авторський), методично грамотно складений план бесіди — максимально 10 балів; заповнений термінологічний словник — 4 максимально бали (по балу за кожний термін).

МОНОЛОГІЧНЕ МОВЛЕННЯ Поняття про монолог

У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм моно­логу — самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що під час першої -— дитина самостійно обирає зміст та форму свого висловлювання, під час другої — матеріалом для ви-словлювання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ — свідоме відтворення літературного зразка в усному мов­ленні. У процесі переказу дитина запам'ятовує та застосовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, готові мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв'язки).

Розповідь — самостійно розгорнуте викладення дитиною певного змісту в будь-якій літературно-мовній формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв'язного мовлення, адже його зміст дитина складає самостійно.

Зміст і завдання навчання дітей зв 'язного мовлення для кожної вікової групи визначено в програмі та методичних рекомендаціях А.М.Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» (Київ, І 997р.)

Так, програмою першої молодшої групи передбачається привчати дітей брати участь у невимушеній розмові, бесіді, відповідати на за­питання, підтримувати розмову, звертатися із запитаннями «Що це? Де ти була? Що робила?», відповідати на запитання за змістом картини, казки, невеличкого оповідання фразами, реченнями (3—8 слів). За­лучати дітей до спільної розповіді за сюжетною картиною, за ігровою ситуацією, до спільного розповіді казки.

У другій молодшій групі далі розвивають діалогічне та розмовне мовлення. Вчать вступати в невимушену бесіду з дорослими на запро­поновану тему (програма рекомендує такі: «Знайомство», «Сім'я», «Ігри та іграшки», «Мої друзі», «У дитячому садку»), вчать добирати першу репліку (фразу) діалогу (вітання, подяка, вибачення, запитання, прохання, наказ, повідомлення) та своєчасно відповідати, вставляти

35

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

потрібну репліку (фрази, слова: «так», «ні», «не знаю», «отож»), під­тримувати запропоновану розмову, діалог. Адекватно відповідати на запитання дорослого та звертатися із запитаннями до дорослих. Дітей учать спілкуватися один з одним, звертатися до партнера, вислухувати співрозмовника, відповідати на запитання інших дітей. Звертають увагу на культуру спілкування.

У дітей прагнуть викликати інтерес до різних типів монологічного мов­лення: опису, повідомлення, розповіді, підготувати до самостійної оповіді. Вчать відповідати на запитання вихователя двома-трьома реченнями за змістом сюжетних картин, за текстами знайомих оповідань, казок, під час роз­гляду предметів, Іграшок, складати спільно з дорослим невеличкі розповіді домовлянням, повторенням. Дітей залучають до переказ змісту добре зна­йомих літературних творів за допомогою навідних запитань та підказування фраз. У дітей формують елементарні уявлення про структуру описового та сюжетного висловлювання, створюють умови для стимулювання дитини до коротенького пояснення, розвитку пояснювального мовлення.

Програма середньої групи в розвитку діалогічного мовлення ви­значає такі завдання: вчити дітей вступати з дорослими в невимушену розмову та будувати діалог у тематичних ситуаціях, використовувати різні форми мовленнєвого етикету, які є типовими для цих стандартних ситуацій, розгортати діалог з допомогою мовленнєвих штампів; учити самостійно підтримувати невимушену розмову з однолітками, вести колективний діалог, звертатися із запитаннями, відповідати на запитан­ня інших дітей, застосовуючи засоби інтонаційної виразності. Щодо розвитку монологічного мовлення, то дітей учать складати описові розповіді про іграшки, предмети, за змістом сюжетних картин (спільно з вихователем); прилучають до складання розповідей на основі сюже­тів дидактичних картин, розповідей про свою діяльність. Дітей учать розуміти композиційну структуру розповіді, ознайомлюють з різними розмовними формами початку, закінчення розповіді. Дошкільнят учать переказувати добре знайомі художні твори, використовуючи пряму мову, дотримуючи інтонаційну виразність мовлення, далі розвивати пояснювальне мовлення.

Дітей старшого дошкільного віку вчать виявляти ініціативу в діа­логічному мовленні, розвивають уміння починати розмову, вести роз­питування, будувати різні форми діалогу, творчо застосовуючи мовні засоби.

36

Монологічне мовлення

У розвитку монологічного мовлення дітей учать логічно й по­слідовно будувати розповідь без повторів, пауз, зайвих жестів. Учать придумувати назву тексту, вживати різноманітні художньо-по етичні вирази, приказки, фразеологічні звороти, звертання, вигуки, вставні слова, пряму мову. Вчать складати описові розповіді, загадки про іграшки, ситуації за змістом картин; складати сюжетні розповіді за змістом картин та на задану тему; будувати розповіді з власного до­свіду, творчі розповіді за опорними словами, продовження історії, розпочатої вихователем. Дошкільнят учать переказувати оповідання та казки близько до тексту. Виховательи прагнуть розвивати оцінне та пояснювальне мовлення, вчать аналізувати власні розповіді та своїх товаришів. Отже, як бачимо, поступово ускладнюються програмові завдання розвитку зв'язного мовлення, зростають також вимоги щодо якості висловлювань дітей.

Стосовно дітей дошкільного віку лінгводидактика розглядає усні тексти, дискурси, що є у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлю­вань), у яких відбивається функціональне призначення та залежність від ситуації: опис, повідомлення, міркування. Лінгвістичну характеристику цих типів можна представити так.

Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їхні ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення в описовій розповіді спрямовані на виконання одного завдання — якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання: «Який предмет?». Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та забез­печенням об'єктивного викладу, що відбувається завдяки застосу­ванню численних прикметників, іменників-означень тощо. Логіка опису може відповідати логіко-синтаксичній схемі (запропонованій В.І.Куніним). Вона передбачає спочатку визначити, назвати пред­мет: «Це — ...», потім дати загальну його характеристику: «Він такий...», виокремити найсуттєвіші його ознаки, елементи, харак­теристики: «У нього є...», назвати можливі дії його або з ним: «Він може... або його можна...» та висловити своє ставлення до предмета: «Мені так подобається, що він...». Дошкільники мають можливість у різних видах діяльності ознайомитися з різними видами опису: у художньо-мовленнєвій діяльності, під час сприймання літератур­ного твору — з художнім описом, у якому предмет представлено яскраво, за допомогою засобів художньої образності; у пошуково-експериментальній — з елементами наукового опису, у якому чітко, без деталізування подано найсуттєвішу фактичну інформацію;

б³⁶⁴ 37

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

у побутовій діяльності — з діловим описом, що містить послідовну, об'єктивну характеристику предмета, найбільш значущу, важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення — функціональний тип мовлення, для якого характер­ний послідовний виклад подій з погляду оповідача, наголошення на часі їх здійснення. У зв'язку з цим семантично навантаженими є вислови на кшталт спочатку, потім, одразу, після того як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення дій, станів людини, форми дієслів минулого часу тощо (С.Я.Єрмоленко). Повідомлення, на відміну бід інших типів вислов­лювання, має незмінні структурні компоненти: початок, основну час­тину, закінчення, без яких воно втрачає цільність та завершеність. Для збереження логіки повідомлення науковці пропонують застосовувати логіко-синтактичну схему, у якій може відбиватися не лише сюжетна лінія, а й включатися елементи опису, уточнення. «Були собі...» (хто, де, з ким) -— початок повідомлення, який розвиватиметься далі у зав'язці: «Одного разу...». Кульмінація опису подій визначається спеціальним словом «раптом». Повідомлення про подальше розгортання дій -розв' язка — визначається за допомогою слів «потім», «відразу ж», «піс­ля того як». Закінчення — обов'язкова частина розповіді — може бути оформлено по-різному: «З того часу...», «Так вони і стали...», «І стали вони жити собі...». Дітей ознайомлюють зі специфічними жанровими, структурними, та мовними особливостями реальних повідомлень — розповідей та фантастичних, уявних —- казок.

Наведемо приклад запису складеної дитиною розповіді-повідом-лення за сюжетною картинкою. Дмитрик (5 р. 6 міс.): «Одного разу котик та зайчик пішли вранці на рибалку, щоб ловити рибу. Зайчик узяв парасольку, щоб сонечко в очі не світило Й не було спекотно. А котик, його звали Пушок узяв вудку, щоб ловити рибу. Коли прийшли до річки, вода там була теплою. Раптом зайчик вирішив покупатися. Він пірігув у воду, а Пушок, подумав, що то пливе під водою велика риба, та закинув вудку й витяг на берег зайчика. Потім вони пішли додому».

Міркування —- найбільш складний тип зв'язного висловлювання, для якого характерне встановлення логічних зв'язків між судженнями, що входять до його складу, У міркуванні використовуються будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. За своєю структурою міркування — най-

38

Монологічне мовлення

складніше синтаксичне утворення порівняно з описом або повідо­мленням. Воно складається з тез, доведень та висновку (Н.Д.Зарубіна, Л.МЛосєва, С.О.Нечаєва). Якщо в повідомленні акцентується увага на послідовності явищ, їх часовому співвідношенні з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі переважають мовні засоби вираження ознакових відношень, то в мір­куванні домінують способи відбиття причинно-наслідкових зв'язків за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій, що відбивають причинні та цільові відношення. Основною міркувань є логічне мислення, що виявляє всі багатоаспектнІ зв'язки об'єктів реального світу.

Міркування як специфічний тип висловлювання вимагає застосуван­ня специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, адже, оскільки, через те, що; прислівників^ що визначають ранжування до­ведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому,

До міркувань належать еисловлювання-інструщії, висловлювання-по-яснення, висловлюаання-доведення, висловлювання-розмірковування.

Наведемо приклад розмірковування про улюблену іграшку. Сашко (5 р. 2 міс.): «Звичайно, це моя іграшка — ракетниця. Я це точно знаю. По-перше, на самій ракетниці є колеса, а коли ці колеса повертаєш, то ракетниця повертається праворуч або ліворуч. Там ще одне є колесо позаду, воно трішки подряпане. Не може ж бути, щоб чиясь ракетниця теж була трішечки подряпаною. А ще я знаю, що це моя ракетниця, адже вона не стріляє, а тільки їздить уперед, назад і в сторону. Я так граю, наче вона стріляє».

Обов'язковою умовою формування цього типу висловлювання є діалогічний, проблемний характер спілкування педагога та дітей в освітньому процесі.

У чистому вигляді ці типи висловлювання трапляються рідко, у мовленні дошкільників ми частіше стикаємося з контамінацією. Кон-тамінованими (змішаними) текстами вважаються такі, у яких можуть використовуватися елементи всіх типів з домінуванням одного з них. Так, наприклад, опис місця, часу розгортання сюжету може включатися в процес повідомлення, іноді опис або повідомлення доповнюється елементами міркування. Головне, щоб тексти будь-якого типу були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов'язані. Вихо­вателям потрібно знати особливості кожного з типів текстів: їхнє при­значення, структуру, характерні для них мовні засоби, а також типові міжфразові зв'язки.

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Монологічне мовлення

Характеристика методів і прийомів

У молодшому дошкільному віці перевага надається такому способу підтримки активного мовлення, як суміжне мовлення, коли вихователь починає фразу, а дитина ЇЇ продовжує і закінчує: «Одного разу... (вихова­тель показує картинку, наякїй зайчик гризе моркву) зайчик гриз моркву. Морква була така... (мімікою показує задоволення) смачна». Заняття краще проводити невеличкими підгрупами (3—5 дітей). Переваги су­провідного мовлення виявляються в тому, що незалежно від ступеня під­готовленості дитини, рівня її зв'язного мовлення, результат складання розповіді за картиною завжди буде позитивним, що викликає у дитини почуття успішності, бажання придумувати ще. Важливо, щоб мовлен­нєва допомога вихователя була лише фоном, зв'язуючим ланцюжком, що допомагає поєднати окремі слова у зв'язні речення, судження, не гальмувала дитячої ініціативи, спонукала до самостійності.

Складання розповідей бажано супроводжувати предметними діями. Такий спосіб активного мовлення, у якому складання розповіді відбува­ється спільно вихователем та дітьми або тільки дітьми під керівництвом вихователя, називають інсценівки з іграшками (Л.Г.Шадріна).

Наведемо приклад такого заняття.

Вихователь починає заняття з підгрупою малюків, розглядає іграшки на столі, пропонує: «Давайтерозкажемо та покажемо дітям історію, яка трапилася з котиком на річці. Хто буде котиком?».

Сашко. Я! (Бере котика.)

Вихователь. Котик прийшов до річки, а там плавало...

Артур. Каченя. (Бере каченя.)

Славко (бере зайчика). А потім зайчика вони зустріли. Зайчик стриб-стриб. Довгі вушка у нього.

Вихователь розставляє на столі ялинки, розстеляє блакитну хустку. Діти йому допомагають. Починається гра.

Вихователь. Каченя пішло гуляти до річки. Воно...

Артур. Каченя прийшло до річки та почало пливти.

Вихователь. Бережком біг...

Сашко. Котик. Він побачив каченя та питає: «Що ти тут робиш?»

^АРтур. Я плаваю. Давай разом плавати.

Сашко. Котик стрибнув у річку й почав тонути.

40

Вихователь. Він закричав... Сашко. Допоможіть! Допоможіть! Я тону!

Славко. А тут зайчик прибіг і почав його з річки тягти. Ледве-ледве витяг і пішли вони додому.

Аналогічна мета прийому коментоване малювання. Вихователь створює ситуацію, що, з одного боку, захоплює цікавою колективною діяльністю, результати якої з'являються прямо на очах дітей. З іншого боку, ця емоційно активна ситуація спонукає дітей до активного мов­лення, результатом якого є колективно складена розповідь.

Наведемо фрагмент заняття.

Вихователь збирає дітей навколо столу, на якому розміщує великий аркуш паперу, пропонує дітям придумати та намалювати історію про їжачка та ялинку, які жили у великому лісі.

Вихователь. У великому лісі ростуть різні дерева. Така ось ялинка. (Вихователь малює посередині ялинку.) Ось яка вона...

Діти. Пухнаста, зелена, колюча, гілочки такі гостренькі.

Вихователь. У цьому лісі росли інші дерева... Які?

Діти. Берізки, дуб, великі такі.

Вихователь. Намалюймо їх. (Малюючи, вихователь провокує дітей на коментування малюнка, заохочує відповідати на запитання.)

• Яка берізка? Як її намалювати? Пригадайте, якого кольору в неї стовбур. Пригадайте та покажіть, які гілочки в берізки. (Вихователь заохочує дітей показати рухами, як ростуть гілки у берези. Аналогічно домальовують інші дерева. Причому окремі деталі малюнка можуть виконувати діти, наприклад, малювати траву, квітки, хмарки, голки у їжачка.)

• Слухайте далі. У цьому лісі на галявинці жив у норці маленький їжачок. Ось такий. Він був такий... (Вихователь малює їжачка.)

Діти. Маленький, гарний, хороший, красивий, колючий. Носик, як і очі, чорний.

Вихователь. У їжачка було багато друзів, інших їжачків. Вони теж жили в цьому лісі і були схожі на нашого їжачка. Намалюйте їх. (Діти малюють, коментуючи намальоване, вихователь за допомогою за­питань спонукає назвати, де живе їжачок дитини, який він.) Одного разу їжачки грали в піжмурки. Наш їжачок став голосно кликати своїх друзів. Як він звав їх? А вони такі хитрі заховалися хто під листком, хто під квіткою, не виходять, а тільки озиваються: «Я тут, під великим

41

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

пеньком». А твій де? (Вихователь звертається до кожної дитини, включає її у гру.)

Найефективнішим способом навчання розповіді в середньому та старшому дошкільному віці є структурно-синтаксична схема (для описової та сюжетної розповіді). Сутність структурно-синтаксичної схеми виявляється в тому, що вихователь непомітно для дитини, без надмірних і зайвих, тяжких для засвоєння пояснень, а лише за допо­могою коротких початкових слів подає план-схему опису («Це —•..,», «Він такий...», «У нього є,..», «Він може...», «Мені подобається...») чи сюжетної розповіді («Був собі...», «Одного разу...», «Раптом...», «Тоді...», «І став він...»), яку дитина доповнює за власною ініціативою, відповідно до своїх інтересів та можливостей. Поступово відбувається засвоєння логіки опису чи сюжетної розповіді, та дитина починає використовувати її вже без допомоги вихователя.

Командний метод складання розповіді активізує процес зв 'язного мовлення, зміцнює засвоєння структури висловлювання, привертає увагу дітей до власного мовлення та висловлювань своїх товаришів. спонукає до оцінки розповідей. Командні розповіді — один з найрезуль­тативніших способів навчання дітей розповіданню. По-перше, дитина не почувається самотньою (а команда — 3—4 дитини складається лише за бажанням І симпатією дітей), що надає впевненості. По-друге, якщо розповідь складається командою, то власна частина кожного члена команди відповідно буде меншою, посильною навіть найнесміливі-тим. По-третє, завдяки командним розповідям під час заняття беруть участь в активній мовленнєвій практиці майже всі діти. Жодна команда не повторює повністю попередню розповідь, а привносить щось своє. У процесі розповідання кожен має слухати і бути готовим підтримати ін­шого, щоб не підвести всю команду, зуміти правильно «вступити», тобто продовжити те, на чому зупинився товариш. Командна розповідь сприяє розвитку креативності, самостійності та ініціативи особистості.

Якщо два попередні способи впливали насамперед на розвиток зв'язного мовлення, то метод моделювання фіксує увагу дитини на змістовому аспекті, тобто на побудові сюжетної лінії, послідовності основних епізодів розповіді. Цей метод, запропонований Л.А.Венгером, О.М.Дьяченко доречно застосовувати в процесі навчання переказу, а також складання творчої розповіді.

4.2

Монологічне мовлення

Види занять з навчання розповідання

Навчання монологічному мовленню відбувається переважно на мовленнєвих заняття, метою яких є навчання різних типів розповіді. У сучасній методиці є кілька класифікацій таких занять: за характерам мовленнєвих дій — заняття зі складання реальних та творчих розповідей; за використанням наочності — складання розповіді на наочній та словесній основі; за домінуючим психічним процесом, що бере участь у створенні розпо­віді —розповідання на основі наочного сприймання, розповідання по пам 'яті та розповідання на основі дії уяви. На схемі 2 показано види занять останньої групи з навчання розповідання на основі домінуючого психічного процесу.

Методиканавчання дітей зв'язного мовлення

До занять з розповідання на основі сприймання наочності — їх

починають впроваджувати вже в молодшому дошкільному віці -належать 5 основних видів:

1. Складання описової розповіді за картиною (предметом, іграшкою).

2. Складання сюжетної розповіді за картиною.

3. Порівняльний опис двох іграшок (предметів, картин).

4. Складання сюжетної розповіді за серією картин.

5. Складання описової розповіді за змістом пейзажної картини. Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі,

третій — починають використовувати із середнього дошкільного віку, адже складання цього виду розповіді вимагає вміння порівнювати пред­мети між собою. Останні види занять — досить складні, тому доречно використовувати їх у старшому дошкільному віці.

Навчання розповідання по пам'яті відбувається на таких заняттях:

1. Переказ літературних творів.

2. Складання розповіді з особистого чи колективного досвіду.

3. Колективне складання розповіді з досвіду (складання листа).

4. Складання розповіді-опису предмета (картинки, іграшки) по пам'яті.

Ураховуючи, що складання розповідей по пам 'яті належить до склад­ніших видів занять, вимагає певних мовленнєвих умінь, спирається на достатній рівень розвитку багатьох психічних процесів (сприймання, пам'яті, репродуктивної уяви), другу групу занять доречно використо­вувати, починаючи з середнього дошкільного віку. А останні два види занять доступні лише старшим дошкільникам.

Навчання творчого розповідання на основі дп уяви передбачає 5 видів занять, що поступово ускладнюють процес:

1. Складання творчої розповіді за поданим початком (закінченням).

2. Складання творчої розповіді (казки) за опорними словами.

3. Складання казкової історії (творчої розповіді) за поданим планом.

4. Складання творчої розповіді на запропоновану педагогом тему.

5. Складання сценарію на основі короткого літературного тексту.

На відміну від традиційного в дошкільній лінгводидактиці твер­дження про неможливість навчати творчого розповідання раніше від старшого дошкільного віку, вважаємо доцільним впроваджувати цей вид розповідання, починаючи вже з молодшого дошкільного віку. Ре­зультати досліджень А.Г.Рузської та Л.Г.Шадріної, присвячених розви­тку зв'язного мовлення молодших дошкільників, теж підтверджують оптимальність саме цього періоду як початкового для навчання.

Контрольні запитання. 1. Що таке монолог?

44

Монологічне мовлення

2. Чим поняття монолог відрізняється від понять текст, дискурс?

3. Визначте основні лінгвістичні та психологічні характеристики монологічного мовлення.

4. Дайте характеристику зв'язного монологічного мовлення як про­ цесу та як результату — продукту мовлення.

5. Назвіть типи розповідей. Стисло охарактеризуйте їх.

6. Назвіть види описової розповіді. Наведіть приклад художнього опису.

7. Зіставте структуру опису та повідомлення.

8. Прокоментуйте схему «Види занять з навчання розповідання».

9. Охарактеризуйте методи та прийоми навчання дітей розповідання.

10. Сформулюйте психологічні та дидактичні умови успішного нав­ чання дітей монологічному мовленню.

10. Назвіть лінгводидактичні принципи навчання розповідання.

10. Доведіть вагому роль художнього слова в навчання різних типів розповіді.

11. Визначте чинники, що впливають на формування діамонологіч- ної компетентності.

12. Визначте ваше ставлення до прийому зразків розповіді вихова­ теля в навчанні розповідання.

Система оцінювання досягнень: повні І правильні відповіді на за­питання №№ 1,2, 3,4, 5, 6,9 — максимально 4 бали за кожну відповідь; змістовні відповіді на запитання №№ 7—14 з визначенням власної позиції— максимально 6 балів.

Репродуктивні та творчі завдання.

1. Скласти самостійно короткі (6—8 речень) розповіді, різні за ти­ пами (опис, повідомлення, міркування).

2. Скласти зразок розповіді вихователя до опису іграшки, розповіді з досвіду.

3. Зробити виписки з чинних програм щодо ускладнення завдань навчання розповідання в різних вікових групах.

4. Проаналізувати конспект заняття (вибрати із журналу «Дошкільне виховання» конспект за власним бажанням) щодо застосованих способів навчання дітей розповідання.

5. Опрацювати статтю Л.Калмикової// Початкова школа.— 2003.— № 1—2.

Система оцінювання досягнень: самостійні оригінальні розповіді (завдання № 1,2) — максимально 5 балів за кожну; виписки з програм, письмовий аналіз конспекту заняття — максимально 7 балів; готовність до співбесіди за змістом статті за умови її опрацювання (конспект, ксерокопія) — 6 балів.

Розповіді за картиною

РОЗПОВІДІ ЗА КАРТИНОЮ

Картина — один з головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її позитивні переваги над іншими дидактич­ними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручниках з виховання (М.М.Коніна, Е.П.Короткова, Л.О.Пеньєвська, О.Й.Радина, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова та ін). Коротко можна визначити лише основні (схема 3).

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (озна­йомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розви­ток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, фор­мування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунІкзтивних зді­бностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздатковї), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, про­блемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілку­вання, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології (дослідження Г.О. Люблинської, В.С.Мухіної, ГТ.Овсепян, С.Л.Рубінштейна, Біне, Штерн та ін.) єрізні під­ходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин, водночас загальне для цих підходів — це визначення певної пері­одизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини. Вона про­ходить три стадії: називання, або перелічення, опису та інтерпретації,

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень худож­ньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п'яти видів занять має свою спе­цифіку, проте всі вони містять обов'язкові структурні частини — орга­нізацію сприймання, розгляду дітьми картини та навчання складання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття певною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприймання. Отже, вихователь для здій­снення правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розгляду картини та методикою навчання розповіді за її змістом.

48

Розповіді за картиною

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу виокремити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин.

• Запитання — майже єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий часу статичному по­ложенні, якого вимагає бесіда за запитаннями. Застосування ігрових приймів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань пгоіцо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результатив­ності.

• Кількість запитань добирається за принципом «Що більше, то краще».

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися від 3—4 у молодшому віці до 8— 10 у старшому. Важлива не кількість, а їхня різноманітність.

• Переважна більшість запитань мають репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям подобається відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі неспо­діванки, загадки. Саме пошукова діяльність є більш природною для дошкільного віку. Отже, не слід надавати перевагу запитанням про очевидне навіть умолодшому віці. Запитання слід ставити так, щоб примусити дитину шукати відповідь через аналіз побаченого.

• Вихователі нерідко добирають типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлен­ ням найпростіших зв'язків між елементами зображення.

Такі запитання роблять заняття від початку приреченим, причому стас неможливою будь-яка ініціатива, зайвою виявляється й актив­ність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони спроможні лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, маючи за мету активізацію інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей у процесі сприймання картини, потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

Умолодшому віці обмежений час заняття, вікові особливості фізичного та психічного розвитку дітей не дають змоги проводити вступну бесіду,

49

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

до речі, у ній немає потреби ще й тому, що зазвичай зміст картин для най­молодших виявляється луже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, що пов'язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подо­бається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?» чи «Пам'ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», чи «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, як це сталося», чи «Ви тримали в руках малень­ких кошенят?». Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям більш адекватно сприйняти картину.

Доречним буде також використання загадки про головного персона­жа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям поезій_: що відповідають змісту картини.

У середньому дошкільному віці картини за змістом стають склад­нішими, отже, мета вступної бесіди — актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв 'язання проблемної ситуації, близької до відображеної на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, — ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприймання та розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовують у старшому дошкільному віці, вимагають надати заняттям більшого пізнавального та естетичного акценту. У вступній бесіді доречною може бути стисла інформація про життя та творчість художника — автора картини, її жанр, узагальню-вальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі, що відповідає темі заняття, лексико-граматичні вправи також активізують розумову та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до ініціативності.

Одне з центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за картиною, що відбувається після її мовчазного розгляду дітьми.

Як ми вже зазначали, запитання є голосним методичним прийомом у навчанні дітей розгляду картини. Основну групу запитань, яку ви­хователь готує заздалегідь, мають складати запитання про загальний зміст, характер картини, а також ті, що стосуються опису дій головних персонажів картини, та запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Частину тут складають репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру.

Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає по­ставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а

50

Розповіді за картиною

природно) відповіді, до зв'язного мовлення у формі логічного суджен­ня. Так, шаблонні запитання «Що ви бачите на картині?» або «Що зображено на картині?» вимагають від дитини короткої однослівної відповіді або перелічення окремих елементів. Розум дитини у процесі такої відповіді «спить». Отже, немає сенсу чекати від неї і активних мовленнєвих дій.

Доречнішими є проблемні запитання, що вимагають від дитини пошуку відповіді на самій картині, аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійно складеному малюком судженні. Проілюструємо сказане описом типової ситуації. Вихователь демонструє дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Така сама шаблонна відповідь: «Зима», або штучне, теж шаблонне: «На картині зображено пору року зиму» {так навчили відповідати роз­горнуто вихователі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні добре відомі ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзанки). Дитина просто це констатує. А якщо замінити запитання, переформу-лювати його, ми примусимо ЇЇ вдивитися в картину, знаходячи на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити спо­стережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов'язково може бути запитання, наприклад: «Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?», а ствердження-провокація: «Я вважаю, що напередодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалася?». Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, треба ще й знайти сліди минулої негоди. Запитання: «Як ви вважаєте, на картині вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зрозуміли», — також вимагає від дітей активних аналітичних дій, а вихователь допомагає сформулювати їм самостійні висловлювання: «я вважаю, що...», «тому що...», «якщо б це був вихідний, тоді б...». Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку нешаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона до­бирає мовні засоби сама чи за допомогою вихователя.

Наведемо фрагмент заняття — бесіда за змістом картини «Роз-чистка вулиць від снігу» (серія Н.Зеленко «Картини з ознайомлення з навколишнім для дошкільних закладів»).

—Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались. як я це зрозуміла? Як, якими словами можна сказати про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, вкрите снігом.)

51

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

—- Чи всі: пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини — одна­ково раді такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте.

— Зверніть увагу на цю машину. Ви знаєте, як вона називається? (Снігоприбиральна.) Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають точної назви, можна запропонувати утворити слово-назву.) Приду­ майте, яку назву може мати така машина.

- Розкажіть, як працює ця машина? Хто з людей бере участь у прибиранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)

• Зверніть увагу на хлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики тільки ідуть на прогулянку, чи вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми могли послухати їхню розмову, що б ми почули? (Складання діалогу.)

• А тепер погляньмо на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять? (Складання діалогу.)

Лексико-граматична вправа «Продовж:речення».

— Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжува­ тимете. Але для цього треба дуже уважно вдивитися в картину.

• Я вважаю, що на картині зображено початок дня, тому, що...

• Можливо, на картині вечір, тому що...

• Здасться, скоро знов піде сніг, тому що...

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде більш результатив­ною, якщо запитання спонукатимуть малюків до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

Для прикладу наведемо бесіду за картиною «Будуємо дім» із серії «Ми граємо» Ніни Батуріної. Нагадаємо її зміст. На картині троє ма­люків (два хлопчик і дівчинка) завершують будувати дім для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, інший — вантажить будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з ляльковим майном.

Вихователь (після розгляду картини) дає їм змогу вільно висловити свої враження, думки з приводу зображеного, не поспішає із запитан­нями, щоб не пригасити їхню Ініціативу. Далі запрошує уважно роз­дивитися на картину, пропонує дітям дати імена персонажам, спонукає до відповіді; «Розкажіть, що роблять діти на картині?».

Діти. Вони будують дім.

Для ляльки будинок будують. Лялька буде жити, як побудують.

У традиційному наборі запитань далі, як правило, розглядаються дії кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що робить дівчинка?» тощо. Відповіді на такі запитання дуже швидко втомлюють дітей,

як наслідок активність зберігають лише одиниці, а весь загал тихо чекає, коли вже скінчиться заняття. Щоб цього не сталося, слід ставити запитання, які збуджують інтелектуальну, а відповідно й мовленнєву активність дітей.

Проілюструємо сказане фрагментом заняття.

Вихователь. Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже закінчують будувати? Як ви ІІе зрозуміли?

Діти. Коли ще тільки починають, тоді лише кубики, а будинку не­має, а там — будинок.

• Вони вже побудували. Будинок вже такий великий,

• Вова вже прапорець ставить, а вона меблі привезла.

• У них вже мало залишилося конструктору, а коли будують, треба багато.

Вихователь. Як ви гадаєте, Миколка привіз будівельний матеріал чи відвозить Його?

Сашко (робить жест рукою). Привіз — це коли сюди. Він складає кубики на машину. Вони вже побудували, їм більше не треба кубиків.

Вихователь. Давайте пограємо. Якщо б ми вирішили побудувати такий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть?» Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите кубики?

Діти (показують руки). Так — приносимо, а на машині —• при­возимо.

Після уточнення і промовляння дітьми дієслів, вихователь пропонує пограти — підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб звести саме таку споруду після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі деталі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа. Вихователь призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати потрібний мате­ріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, синю, і дві менші», а хтось з дітей (по черзі) -— знайти їх в ігровій шафі. Після 5—-6 завдань, вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь. А тепер дуже складне запитання. Уважно розгляньте меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок житиме в будинку? Як ви це зрозуміли?

Діти. Багато.

• Там одне ліжко і стільчик...

• Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки дорослі можуть самі жити.

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

— Там усього по одному. А в холодильнику може багато їжі лежати.

— Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше немає місця. Іншим варіантом ігрової вправи може бути пропозиція дітям

«покерувати» процесом побудови — підказати персонажам, як слід діяти далі. Вихователь допомагає кожній дитині побудувати фразу-звертання, команду героям картини: «Вова, постав над віконцем ще одну пірамідку. Буде красиво». Це допомагає зберегти інтерес малюків до картини, забезпечує умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, точної назви: «Картина називається «Зимові забави». Як ви вважаєте, чому саме так вона називається? Що означає слово «забава»?» — звертається до дітей вихователь після мовчазного розгляду. —- «Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути, оцінити картину загалом, щоб далі перейти до детальнішого ЇЇ розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів полегшують для дітей виокремлення частин картини, сприяють глибшому ЇЇ розгляду. Ефективним прийомом, окрім запитань, є творче завдання «віртуальні діалоги», яке допомагає уявно увійти в ситуацію, що зображено иа картині.

Наведемо приклад бесіди за змістом картини Еллен Орро «Свято на лісовій галявині» (обкладинка журналу «Джміль» № 2, 2001).

— Діти, розгляньте уважно картину та пригадайте ваш день на­ родження. Скажіть, чим ваше свято схоже, а чим відрізняється від намальованого,

— Як ви вважаєте, свято тільки починається чи вже давно триває? Поясніть, як ви це зрозуміли?

-— Розкажіть, як ви здогадалися, хто із звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося? (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ, використовуючи слова «по-перше», «по-друге», «крім того» тощо.)

• Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик? Що в ній написано?

• День народження — веселе свято, якому раді всі — гості й сам іменинник. Проте погляньте уважно, дехто має не дуже святковий на­ стрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварилися

54

через пиріжок: «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі...». Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?

- Ви здогадалися, хто із звірів на святі наймолодший? Так, це зайченятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестричку Заюню, потім так радів, допомагав готуватися до свята, вто­мився та заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Залишить шматочок торта малюку, а його віднесе до ліжечка.)

• Як на вашу думку, які подарунки приготували черепаха та равлик? Що може бути у великій та малій коробках?»

• Матуся приготувала для гостей багато чого смачного. Назвіть, чим пригощаються гості.

• Але головний на столі — торт, прикрашений, кремом, чорницями та суницями. Порахуйте, на скільки шматочків його треба розділити, щоб вистачило всім. Не забудьте про маленького соню. Як, на вашу думку, шматочки мають бути однаковими за розміром, чому?

Вправи, ігрорІ та логічні завдання:

а) гра «Школа розвідників» — завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

• їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

• Хто ще привітав Загоню квітами?

б) вправа «Віртуальні діалоги» —уявімо собі, як могли привітати іменинницю її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос за тим, лід кого ви бажаєте привітати Заюню.

в) творче завдання «Вихід за межі зображеного» -—• матуся та Заюня із самого ранку готувалися зустрічати гостей. Уявімо, як вони радилися, кому які страви будуть приємними. Про що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай...». Заюня запропонувала: «А для єнотика давай приготуємо...»

Нерідко діти відчувають труднощі у складанні самостійної розпо­віді, у таких випадках доречно використовувати прийом сполученого (суміжного) мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), це допоможе дітям добирати репліки, підтримувати діалог. Якщо по­вернутися до заняття за картиною «Будуємо дім», то ця його частина мала такий вигляд.

Вихователь. Якби ми могли бути поряд із дітьми, ми б почули про що вони розмовляють. Як ви вважаєте, про що говорить Оля хлопчи­кам? Давайте...

Діти. ...швидша будувати. Лялька хоче додому.

55

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Вихователь. Миколко, відвозь...

Діти. ...скоріш конструктор.

Вихователь. Нехай біля будинку...

Діти. ...буде красиво і чисто.

Вихователь. А їй Вова що відповідає? Зачекай, я зараз...

Діти. ...лише прапорець поставлю. Він на даху стоїть. І ми підемо пити чай.

Одними з найскладніших для дітей виявляються запитання, пов'яза­ні з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною тому може бути обмаль потрібних для визначення емо­ційного стану слів та словосполучень. Стимулами у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини є модифіко­вана нами методика сприймання зображеного на картині різними орга­нами почуттів, розроблена російським науковцем І.М.Мурашківською. Методика побудована на принципах теорії розв'язання винахідницьких завдань ТРВЗ і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними об'єктами, уявні звуки, смаки та аромати і навчання передавати їх у зв'язному висловлюванні.

Послідовність вправ за цією методикою може бути такою.

1. Виокремлення об'єктів, зображених на картині: «Як справжнім дослідникам вам усе подобається вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або слухову) трубу, її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка, і в дірочку можна було б щось побачити (почути). А тепер спробуймо побачити в трубу та назвати тільки один будь-який предмет на картині, все одно великий він чи малий».

2. Встановлення різного рівня взаємозалежностей між об'єктами: «Як чудово, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрїб- нішу, найнепомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само собою. Все з чимось пов'язане. Спробуймо поєднати два будь-яких предмета на картині між собою, визначити їхній зв'язок, чому вони важливі один для одного».

3. Уявлення об'єктів через сприймання їх різними аналізаторами: «Уявіть, що наша картина незвичайна, що до неї додаються спеціальні наушники (рукавички), через які, коли їх одягаєте, ви можете почути усі звуки (торкнутися будь-чого) на картині. Уявімо, що надягли такі

Розповіді за картиною

наущники, послухаймо уважно та скажемо, що, які звуки, слова ви почули».

Останній етап може бути не просто наступним, а самостійним ета­пом. Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об'єктах картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (аналогічно ароматів, відчуттів тощо), що визначають ці звуки, відчуття, імітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емо­ційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприймання, І, що важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини заняття, яка забезпечує глибоке сприймання та усвідомлення дітьми картини.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийо­мом навчання розповідання за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готов­ності до процесу складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, далі до часткового, зраз-ка-дублера — в середньому дошкільному віці. У навчанні старших до­шкільнят зразок використовують лише іноді, коли того вимагає ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку вихователь разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання розповіді.

Хоча таке застосування зразка як прийому навчання розповідан­ня в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко виявляються такими «прив'язаними» до нього, що не можуть позбутися його навіть у старшому дошкільному віці. Позитивною рисою зразка є те, що, з одного боку, він виступає орі­єнтиром, показує дітям, як треба складати розповідь. З іншого боку, за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійної думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів ЇЇ адекватного висловлення.

Не відмовляючись від зразка як прийому навчання, однак резуль­тативнішими вважаємо структурно-синтаксичну схему описової та

57

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

сюжетної розповіді (розроблено Л.Г.ШадрІною), супровідне мовлення та такий прийом, як розповідь командами.

Багатьом вихователям буває складно уникнути типових помилок у процесі керування розповіданням дітей. Проаналізуємо головні з них.

• Розповідь, складена вихователем, вважається зразковим прикладом для наслідування, тому дітей примушують слухати 6—7 однотипних розповідей. Такі заняття стають нудним, малоприємним випробуванням як для дітей, так І для вихователів.

Дехто з вихователів помилково підміняє поняття «мовленнєва активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», тому для забезпечення «високого рівня мовленнєвої активності» на занятті при­мушують дітей бездумно повторювати, проговорювати готові тексти (слова, фрази). Проте, як доводять науковці, опанування рідною мовою, формування мовленнєвих умінь можливе лише за умови активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики, що дає змогу людині ви­явити свою індивідуальність. Отже, завдання вихователя виявляється в тому, щоб, лише орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє єство, самовиразитися.

• Вихователі прагнуть, щоб дитяча розповідь відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина має скільки елементів, нюансів, що розповіді про кожен з них і всю картину загалом можуть бути різноманітними і неповторними. Проте нерідко вихователі ви­магають тільки повного опису картини, на який дитина через свою недостатню підготовленість рідко буває спроможна. Отже, єдиний вихід — повторити зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку слід пропонувати розповіді про окре­мі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що б ти хотів розповісти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьку кицьку?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індиві­дуальну розповідь, що відбиває загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе посильне завдання, а не виконує нав'язане зовні.

• Вихователі вважають за неможливе втручатися в розповідь дитини, мовляв, тим самим ми позбавляємо її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяль­ності, що впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що колена дитина має на-

58

вчатися, відчуваючи свою успішність, тоді вона це робитиме охоче. Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, з~поміжяких відповідність завдання можливостям дитини, а також тактовний, ненав 'язливий супровід дитячих дій з боку дорослих. Відчуваючи добро­зичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводиться впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя, яка має бути лише зв 'язуючим фоном, щоб не гасити дитячої ініціативи.

• У керуванні розповіданням за змістом картини вихователі бояться вийти за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття привносить у розповіді дітей цікаві подроби­ці, оригінальні сюжетні лінії. Якщо діти відчувають труднощі у ви­конанні творчих завдань, можна запропонувати спочатку колективне сюжетоскладання, поки діти не виявлять готовності до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєвотворча діяльність у процесі розповідання за змістом картини робить заняття радісним і цікавим, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей з подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбома, листівки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Важливого значення набувають у процесі навчання розповідання за картиною оцінка та аналіз розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути лише схвальною.

У середньому віці вихователь аналізує розповіді дітей, наголошуючи, передусім, на позитивних моментах і коротко висловлює пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати дітей, пропонуючи їм дібрати більш точне слово, скласти вдаліше вислов­лювання: «Діти, ви звернули увагу, як Сашко сказав про... А як інакше можна було сказати? Скажіть про це по-своєму».

Діти старшого дошкільного віку беруть активну участь в аналізі власних розповідей та розповідей своїх товаришів. Цей момент на за­нятті варто використати для вдосконалення зв'язного мовлення дітей, спрямовуючи їх на більш вдалу лексичну заміну, добір та проговорений додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будо­ви речення, структури розповіді тощо. Тобто це не просто вказування на помилки, а визнання інших варіантів висловлення,

Методика навчання розповідання за змістом картини постійно збага­чується новими творчими знахідками вихователів, цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяльністю дітей. Важливо, щоб за добором, сполученням різноманітних методичних способів ми не за-

59

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

бували, що картина—це лише ефективний засіб, а головна на занятті — дитина, розвиток якої ми маємо спрямовувати і супроводжувати.

Оскільки основні методичні рекомендації щодо методики організа­ції навчання розповідання за картиною ми вже визначили, розглянемо специфіку проведення занять зі складання порівняльного опису двох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповідання за серією сюжетних картин.

На першому етапі навчання описова розповідь мало схожа на моно­лог. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до іграшок, пропонує розглянути їх, обрати одну й розповісти про неї. Потім спілкується з дитиною (дітьми) і власними репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.

Вихователь. У мене ведмедик.

Дитина. А у мене курчатко.

Вихователь. Мій ведмедик великий, товстий, його шкіра темного кольору, волохата.

Дитина. А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір'ячко. Воно, як маленький комочок.

Вихователь. Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі лапки.

Дитина. А у мого курчатка тільки дві лапки з пальчиками...

Вихователь. Ведмедику подобається малинка та мед.

Дитина. А курчатко шукає собі черв'ячків та їсть пшоно.

Поступово, коли діти оволоділи порівняльним способом зіставлення в парі з дорослим, вихователь пропонує виконати завдання самостійно. У першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), спрямовуючи процес сприймання запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька суттєвих ознак кожного, потім просить сказати, чим відрізняють­ся ці предмети, і тільки потім — чим вони схожі. Важливо мотивувати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дитини, зробити її привабливою, цікавою для дітей. Наприклад, можна запропонувати пограти в гру «Бюро знахідок», у якому зберігаються загублені речі. Бажано дібрати до заняття 4—5 пар предметів, схожих за кількома ознаками, наприклад, два автомобілі, двох зайців, дві ляльки, два іграшкові будиночки, дві вази для квітів тощо. У першій частині заняття діти обирають для себе Іграшку, розглядають її, нази­вають окремі ознаки за запитаннями вихователя. Потім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти за бажанням — клієнти

60

бюро, яким треба довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм.

Проілюструємо сказане таким діалогом,

Вихователь. Можливо, ви не цього зайчика загубили, адже у нас два зайчики?

Дитина (розглядає двох зайчиків). Ні, це мій зайчик. Бачите, мій зайчик маленький, а той — більший. У мого немає бантика, а у цього зайчика є синій бантик на шиї. Мій зайчик уміє повертати лапки, а цей зайчик не вміє.

У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доречно ви­користовувати не тільки предмети, іграшки, а й репродукції пейзажних картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але картини відрізняються за настроєм, характером, способами зображення. Можна також по­рівнювати картини одного художника або різних художників, на яких об'єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття залишається, як і раніше: спочатку послідовне розглядання картин за запитаннями, потім зіставлення, причому спочатку виокремлюють­ся протилежні ознаки, а потім — ознаки за схожістю. Пропонуємо ознайомитися із заняттям, на якому дітей вчать робити порівняльний опис двох пейзажних картин. Конспект наведено в журналі «Джміль» (№ 3,2000 р.)

Ефективна методика навчання дітей розповідання за серією картин. Сучасна методика застосування серій сюжетних картин для розвитку зв'язності мовлення старших дошкільників розроблена російським методистом О.О.Смірновою, яка не лише розробила серії картин, а й запропонувала ефективну методику стимулювання зв'язного мовлення дітей. Автор враховувала, що в процесі сприймання діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Тож серія картин передбачала послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко ви­окремлені композиційні частини розповіді (перша картинка — початок, зав 'язка; друга, третя — середина, розкриття основного змісту, четверта або п'ята — закінчення), щоб при переході від картини до картини були смислові та граматичні зв'язки між частинами висловлювання (картин­ками). Методика проведення цього виду занять відрізняється п'ятьма способами подавання дітям картин. Розкриємо ці варіанти.

Так, перший спосіб передбачає послідовний розгляд картин, з яких відкрита на початку заняття лише перша. Перед тим, як відкривати наступну, вихователь пропонує дітям здогадатися, що на ній зображе-

61

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

но. Тільки коли фантазія дітей виявляється вичерпаною, вихователь відкриває її. Це дає змогу підтримувати інтерес до заняття тривалий час. До кожної з картин вихователь добирає 1—2 запитання та 1—2 лексико-граматичні завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожного картиною складається розповідь, яка поступово збільшується: спочатку тільки за змістом першої картинки, потім — першої та другої, потім — першої, другої та третьої і т.д.

Другий спосіб полягає в одночасному поданні дітям усіх картинок, які вони самі мають розмістити в логічній послідовності. Потім заняття відбувається за стандартною схемою — послідовний розгляд кожної картини за запитаннями та складання розповідей.

Третій спосіб — три перші картини закриті, остання відкрита. У першій частині заняття — колективні творчі фантазії дітей щодо по­чатку розповіді. Далі послідовно відкриваються картини і складаються розповіді.

Четвертий спосіб відрізняється тим, що на початку заняття від­криваються перша та остання картинки. Після фантазування про зміст середніх картинок, діти послідовно розглядають усі картинки та скла­дають за ними розповіді.

П'ятки спосіб характеризується відкриттям картинок через одну. Методика заняття зберігає логіку. Зауважимо, що практика застосуван­ня цього виду занять переконливо доводить, що найбільш ефективним способом організації розповідання є розповідь командами. Про неї раніше ми вже згадували. Це не тільки спосіб забезпечення високої мовленнєвої активності (в занятті беруть участь 12—16 дітей), а й засіб розвитку зв'язності як якості розповіді та стимулювання твор­чості дітей — кожна команда не повторює попередньої розповіді, а складає власну.

У перспективному плануванні бажано чергувати різні види занять з навчання розповідання.

Контрольні запитання.

1. Види картин для навчання розповідання.

2. Роль картини як засобу навчання і формування особистості.

3. Особливості сприймання дітьми картин.

4. Види занять з навчання розповідання за змістом картин.

5. Структура заняття з розповіді за картиною.

6. Характеристика методів та прийомів навчання дітей сприймання картин.

62

7. Назвіть варіанти подання дітям серії сюжетних картин.

8. Вимоги до організації бесід за змістом картин у різновікових групах.

9. Способи активізації розумової та мовленнєвої діяльності в про­ цесі розглядання картин.

10. Визначте плюси і мінуси застосування командного методу в навчанні розповідання.

Система оцінювання досягнень: повні і правильні відповіді на за­питання №№ 1,2,3,4, 5,6,7, 8 — максимально 4 бали за кожну відпо­відь; змістовні відповіді на запитання №№ 9, 10 з визначенням власної позиції — максимально 6 балів.

Репродуктивні та творчі завдання.

\. Дібрати репродукції картин українських художників для складання розповіді за пейзажною картиною (не менше ніж 5).

2. Розробити самостійно план-конспект бесіди (з прим.) за змістом сюжетної картини для молодшої, середньої, старшої дошкільної груп.

3. Придумати способи активізації розумової та мовленнєвої діяль­ ності на занятті за картиною «Зимові забави».

4. Скласти самостійно конспект заняття зі складання розповіді за серією сюжетних картин (серію дібрати за бажанням).

5. Зробити письмово аналіз заняття зі складання розповіді за пей­ зажними картинами з журналу «Джміль», №№ 2, 3, 4 за 2000 рік (на вибір— 1).

6. Розробити бесіду для старших дошкільнят за сюжетом картини на обкладинці журналу «Джміль» (за бажанням вибрати картину - №№1,2, 3, 4 за 2002 p.).

Система оцінювання досягнень: за виконання 1. 5 завдань — мак­симально 5 балів, методично грамотно складені конспекти занять (за­вдання №№ 2,4, 6) — максимально по балів; пропозиції щодо завдання № 3 — максимально 3 бали.

Переказ літературних творів

ПЕРЕКАЗ ЛІТЕРАТУРНИХ ТВОРІВ

У цьому розділі розглянемо заняття з навчання розповідання на словесній основі. До них належать переказ літературних творів та розповіді з досвіду.

Переказ — свідоме відтворення літературного тексту в усному мовленні. Це — складна діяльність, у якій беруть участь пам'ять, уява, мислення дитини. Щоб переказувати, дитина має навчитися уважно слухати літературний текст, зрозуміти головний його зміст; запам'ятати послідовність епізодів сюжетної лінії та способи авторського переда­вання змісту; свідомо, зв'язно та виразно відтворити текст у процесі переказу.

Роль переказів високо оцінювали корифеї дошкільного виховання К.Д.Ушинський та Л.М.Толстой, які вбачали в ньому обов'язкову умо­ву, важливий етап опанування мовленнєвою діяльністю, невід'ємний ступінь літературного учнівства. Цієїж думки дотримуються й сучасні українські науковці І.С.Волощук, О.І.Коненко, М.Г.Стельмахович, які зазначають, що правильно організовані спостереження за зразками мовлення спонукають дитину до власної творчості. Для розвитку вміння будувати власне висловлювання безперечне значення має ознайомлення з кращими зразками художнього мовлення. Завдання вихователя при цьому — підвести дітей до активного, творчого наслідування чужого тексту, допомогти його засвоїти, тобто привласнити. Саме за таких умов наслідування літературного зразка стає поштовхом до власної активної мовленнєвої діяльності.

У процесі навчання переказу літературних та фольклорних творів відбувається формування виразності мовлення.

Твори для переказу мають відповідати певним вимогам, головною з них є те, що слід добирати лише такі літературні тексти, які дитина зможе самостійно відтворити. Казки та оповідання мають бути доступ­ними, персонажі — добре знайомими дітям з Інших творів, з яскраво вираженими рисами характеру, зрозумілими мотивами вчинків. Твори, рекомендовані для переказу, відрізняються чіткою композицією, в якій простежується послідовність події. Особливого значення набуває динамічність сюжету. Діти легко відтворюють навіть об'ємні тексти,

64

якщо вони з динамічним сюжетом. Важливе значення для успішного переказу має мова твору: вона має бути простою для відтворення, але водночас образною, виразною, з використанням діалогів; не містити незнайомих, складних для розуміння та відтворення слів. Щодо обсягу, то в методиці це питання залишається дискусійним. На нашу думку, варто виокремити заняття, на яких діти переказують знайомий текст, і такий текст може бути досить об'ємним, та заняття, на яких переказують незнайомий текст. І в цьому разі текст може бути коротким, щоб діти краще його запам'ятали.

Види (способи) переказу. Для чого слід виокремити різні способи пе­реказу? Насамперед тому, що заняття з переказу літературного твору — одне з найскладніших з-поміж інших мовленнєвих занять, адже один і той самий текст дітям потрібно вислухати кілька разів та ще й не у найкращому виконанні (маються на увазі перекази дітей). Одноманіт­ність ходу заняття швидше викличе нудьгу і буде мало корисним для дошкільнят. Застосування різних способів переказу привнесе в заняття різноманітність, сприятиме активізації мовлення більшої кількості ді­тей. Назвемо нашпиповІші способи організації переказу.

Повний (цільний) переказ — одна дитина переказує весь текст. Варто використовувати саме цей спосіб, якщо текст короткий. Його недоліком є те, що, якщо вихователь не націлює дітей на виконання будь-яких спе­цифічних творчих завдань за текстом, у дітей дуже швидко знижується інтерес до переказу.

Переказ за частинами (командами) — краще, якщо діти самі оби­рають команду, домовляються, хто яку частину переказуватиме. Пере­ваги цього способу — в переказі бере участь більше дітей; діти уважно слухають не тільки власне, а й мовлення товаришів.

Колективний переказ—діти по черзі послідовно промовляють текст твору. Обсяг висловлювання визначає вихователь — це може бути ре­чення (кожна дитина переказує текст по реченню, продовжуючи думку попередньої) або епізод. Позитив — майже вся група дітей зберігає активність, увагу до тексту впродовж всього заняття, діти навчаються стежити за мовленням іншої людини, продовжувати розповідь,

Інсценування за ролями. Зазвичай цей спосіб переказу застосовують у молодшому дошкільному віці. Вихователь бере на себе роль автора, допомагає дітям розподілити ролі, дібрати атрибути, елементи костю­ма, обговорює з ними характер персонажів, радить обрати правильну інтонацію. Водночас може бути кілька дублерів на виконання будь-якої ролі. Позитив — живий інтерес до тексту, висока активність дітей про-

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Переказ літературних творів

тягом усього заняття, гарний емоційний тонус, можливість формування інтонаційної виразності мовлення.

Творчий переказ. Цей спосіб переказу варто застосовувати у старшо­му дошкільному віці, коли діти вже мають певний досвід відтворення текстів. Творчий переказ — це відтворення з виконанням творчих завдань. Наприклад, переказ від першої особи (від імені героя), при­думування епізодів, про які в тексті лише згадується, введення нових персонажів, придумування нових початку і закінчення. Зауважимо, що цей вид переказу можна пропонувати лише в тому разі, якщо діти добре засвоїли текст.

Вибірковий переказ. Іноді доречно запропонувати дітям переказати найбільш цікаві в мовному плані фрагменти, визначені вихователем або обрані дітьми за бажанням.

Розглянемо методику проведення занять з переказу художніх творів залежно від дидактичної мети. Заняття з переказу можуть проводитися для навчання дітей зв'язному монологічному мовленню. Такий вид за­нять проводять частіше на матеріалі добре знайомого дітям тексту (у молодшій та середній групах), а також незнайомого (в старшій групі). Іншою метою може бути розвиток інтонаційної виразності мовлення, якої вони навчаються у майстрів художнього слова. Ці заняття проводять із використанням аудіозапису.

У молодшій групі, оскільки текст казки дітям знайомий — вони його неодноразово слухали на заняттях, дивилися театралізації за змістом твору — вихователь на початку заняття в бесіді разом з дітьми прига­дує основні події, головних героїв за допомогою ілюстрацій, фігурок настільного театру, фланелеграфу і обов'язкових запитань. Мета по­становки запитань полягає в тому, щоб допомогти дитині відтворити центральну сюжетну лінію, послідовність дій, окремі фрагменти тексту (пісеньки, діалоги, описові моменти тощо). Отже, ставити їх потрібно конкретно, у формулюванні використовувати спонукальні слова; «Роз­кажіть...», «Пригадайте, якими словами..,».

Проілюструємо сказане запитаннями до казки «Рукавичка». Вихователь. Пригадайте, хто першим прибіг до рукавички. Як її звали? Мишка-шкреботушка, лапками шкребе, ось її так і назвали.

— Розкажіть, як прийшла жабка-скрекотушка. Стрибає... Запитує... А мишка відповідає... Тоді жабка просить... І стали...

— Далі хто прибіг? Чому про зайчика говорять «лапанчик»? - Так, бо в нього довгі лапки.

66

• Пригадайте, як просилася в рукавичку лисичка, що вона говорила? А звірі їй відповідали...

• Хто найвеличезніший прийшов до рукавички? Покажіть, як він ревів.

Ефективним способом відтворення сюжетної лінії та полегшення процесу переказу є моделювання. Можна використовувати кольорову модель (фігурки однієї форми та величини, але різні за кольором), мо­дель за формою (за допомогою різних геометричних фігур зображують персонажів казки, наприклад, трикутником — лисичку або півника, колом — жабку, овалом — зайчика), модель за величиною (однакові за формою та кольором фігури відрізняються розміром: великий пря­мокутник — це тато-ведмідь, маленький —- ведмежатко), мальована модель (на певній заготовці діти домальовують персонажів казки). Наведемо для прикладу фрагмент заняття з переказу казки «Колобок» з елементами моделювання в молодшій групі.

Після бесіди за змістом казки, яка супроводжувалася розглядом ілюстрацій, вихователь пропонує дітям пограти в казку, звертає увагу на фігурки, що лежать на столі.

Вихователь. Пограймо в казку про Колобка. Це буде хатка, у якій жили дід та баба. (Вихователь вибирає квадрат і кладе ліворуч від себе, пропонує дітям повторити.) Знайдіть, яка фігурка буде Колоб­ком. (Діти знаходять жовте коло.) Покажіть, як Колобок покотився з хатки.

Покотився Колобок і зустрів... кого? Зайчик якого кольору? Знайдіть таку фігурку. Зайчик побачив Колобка і говорить... (Аналогічно діти викладають інші деталі моделі, проговорюють діалоги героїв.)

Малятам замість вказівок щодо якості переказу бажано подавати конкретні поради-завдання: «Скажи таким голоском, як лисичка, щоб усім стало зрозуміло, яка вона хитрюща». У молодшому віці, переказ по суті, є спільним промовлянням казки, в якому вихователь починає фразу, а діти її продовжують. Діти майже колективно переказують твір. Що молодші діти, то більш активним, дієвим має бути процес відтворення тексту. Так, малюки можуть виконувати звуконаслідувальні вправи, показувати окремі рухи, певні дії, надягати елементи костюмів та ви­користовувати атрибути до казки. Обов'язковим моментом є похвала дітей, які виявили бажання переказувати.

У середній групі заняття з переказу також має стислу вступну части­ну (щоб більше часу відвести на переказ), у якій вихователь повідомляє про мету заняття й допомагає дітям пригадати твір. Краще зміст тексту

67

.

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

відновити в пам'яті дітей напередодні заняття (вранці або ввечері). Бесіду за змістом проводять з використанням наочного матеріалу. Вимоги до постанови запитань залишаються такими, як і в молодшій групі. Тому, що ускладнюються самі художні тексти, та для того, щоб діти були більш точними у відтворенні казки чи оповідання, вихователь включає в бесіду запитання, що стосуються характеру, настрою, стану персонажів, націлює дитину на вибір засобів виразного промовляння фраз: «Як треба сказати, щоб усі зрозуміли, що зайчик дуже переля­каний?» Якщо під час бесіди вихователь виявляє, що усвідомлення та відтворення окремих висловів із тексту викликало в дітей труднощі, він використовує вибіркове читання складних епізодів. Обов'язковим моментом є вказівки щодо вимог до переказу. Вихователь має повто­рювати їх перед кожним переказом, чи поєднуючи з похвалою: «Ви звернули увагу, як добре розповідав Сашко. Він нічого не випустив і нічого не додав від себе», чи просто даючи вказівку: «Діти намагайте­ся переказувати точно, нічого не забувайте та нічого не додавайте від себе». З-поміж вимог до переказу головними є такі.

1. Нічого не забувати і нічого не додавати від себе.

2. Говорити голосно, щоб усім добре було тебе чути.

3. Змінювати голос за героєм, щоб було цікаво слухати.

4. Довго не думати над кожним реченням, щоб було зрозуміло. Дітям середнього дошкільного віку можна запропонувати розгорнутий

словесний план переказу, роль плану може також виконувати добірка ілюстрацій або дитячі малюнки до тексту казки чи оповідання, які діти з вихователем розміщують послідовно. План є перехідним моментом до самостійного переказування дитиною твору. Вихователь лише ви­значає основні віхи, спрямовує дитину, і тільки у разі неспроможності самостійно переказувати застосовує підказку, проговорення останньої фрази, навідні запитання. Найбільш доречними для дітей середньої гру­пи є такі способи переказу, як переказ за ролями, переказ за частинами (командами). Ці способи визначають невеликий обсяг самостійних мов­леннєвих дій, посильних для дитини, яка ще не має достатнього досвіду розповідання, привчають уважно прислухатися до того, як і що говорять їхні товариші. Починаючи з середньої групи, обов'язковим прийомом навчання є позитивна оцінка та аналіз вихователем дитячих переказів, який здійснюється після кожного висловлювання, щоб інший промовець уникнув помилок попередніх товаришів. У прикінцевій частині заняття можна запропонувати дітям пограти в казку. Таким чином, переказування плавно може перейти в гру-драматизацію.

68

Переказ літературних творів

У старшому дошкільному віці, крім добре знайомих дітям казок та оповідань, доречне використання для переказу незнайомих текстів.

Вимоги до творів такі: мати невеликий обсяг, щоб діти могли їх за­пам'ятати та переказати, простий легко відтворюваний сюжет, яскраву, виразну мову, без вживання незнайомих або важких для промовляння слів. Доречно використовувати, наприклад, казки М.Коцюбинського «Про двох цапків» та «Про двох кізочок», короткі казки та оповідання В.Сухомлинського, К.Ушинського. Структура заняття буде такою.

1. Вихователь пропонує дітям послухати цікаве оповідання або казку, націлює на уважне сприймання тексту та виконання вказівок щодо ви­ окремлення в тексті специфічних дій, слів, образів тощо. Вихователь виразно читає текст.

2. Проводиться бесіда за змістом твору з використанням наочнос­ ті, спрямована на усвідомлення дітьми теми, ідеї, головної сюжетної лінії.

3. Повторне читання з наділенням на уважне слухання, запам'ято­ вування тексту для подальшого переказу.

4. Стисла бесіда, в якій вихователь звертає увагу дітей на характери персонажів, засоби інтонаційної виразності, за допомогою яких можна передати ці образи.

5. Складання плану переказу спільно з дітьми. Вказівки про вимоги до переказу. Можливо використання методу моделювання.

6. Керівництво вихователем переказами дітей. Оцінка й аналіз пере­ казів. Якщо в попередніх групах вихователь сам аналізує дитячі пере­ кази, то в старшій групі до аналізу заохочуються діти, які зіставляють перекази з текстом, відзначають пропуски, вчаться підходити до пере­ казів з урахуванням визначених критеріїв: самостійності, послідовності, повноти, плавності, виразності.

Націленість заняття з переказу на формування інтонаційноївираз­ності мовлення впливає на вибір методичних прийомів та на структуру заняття загалом. Зауважимо, що цей вид занять з переказу можна про­водити лише на тих текстах, зміст яких діти раніше дуже добре засвої­ли. У 80-х роках було проведено спеціальне дослідження О.І.Коненко, результати якого переконливо довели, що застосування аудіозапису казки у виконанні майстрів художнього слова на заняттях з переказу позитивно впливає на формування інтонаційної виразності мовлення. Автор застерігає від застосування записів музичних казок, адже увагу дітей слід привернути саме до інтонаційних засобів відтворення образу.

69

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Аудіозапис можна замінити виразним виконанням художнього тексту самим вихователем, проте аудіозапис дає змогу паралельно зі сприй­манням фрагментів тексту аналізувати, коментувати, за допомогою яких засобів виразності було створено той чи інший образ, відображено те чи інше почуття. Структура заняття включає такі етапи.

1. Вихователь повідомляє, що на занятті діти вчитимуться виразно, як артисти, розповідати знайому казку. Потім вихователь пропонує в бесіді з використанням наочності пригадати основні моменти історії, охарактеризувати персонажів.

2. Діти слухають аудіозапис кількох фрагментів твору, що супро­ воджується аналітичним коментарем вихователя щодо використаних артистом засобів образної виразності. О.І.Коненко пропонує в процесі коментованого аналізу ставити не загальнізапитання стосовно образів персонажів, а до конкретного епізоду казки. Наприклад, «Діти, ви звернули увагу, яким голосом просилася Лисичка переночувати, а яким вона розмовляла з господарем вранці?»

3. Вихователь проводить інтонаційні вправи на матеріалі казкового тексту, який діти переказуватимуть: «Скажи голосом Півника, як він кликав мишенят до колоска. А тепер спробуй сказати таким голосом, яким він запитував мишенят за столом про їхню роботу».

4. Керування вихователем переказами дітей. Найдоречнішими способами переказу виконання за ролями та інсценування. Оцінювати першочергово будуть інтонаційну виразність мовлення, майстерність у відтворенні художніх образів засобами інтонаційної та мімічної ви­ разності.

Розповіді з досвіду

У дошкільній лінгводидактицІ/;<Шї0в/<)/' з досвіду визначаються як розповіді про реальні події, свідками або учасниками яких були самі діти. Зміст цих розповідей складає в основному матеріал, сприйнятий ними раніше та збережений пам'яттю, а потім відтворений в уяві.

Життя маленької дитини щодня наповнене численними значними та незначними подіями. Для дитини не лише свято, а й будення — напри­клад, зустріч із незнайомою твариною, знайомство з новими друзями, подорож на автобусі, навіть спостереження разом з мамою за хмарками насичені живими, яскравими емоціями, глибокими переживаннями, які складаються в загальну дитячу картину світу. Для навчання розповідан­ня з досвіду важливе значення має не лише змістовне, цікаве повсякден-

Переказ літературних творів

не життя дітей, розвиток спостережливості, чутливості, допитливості, а й формування звички та вміння вербалізовувати, обговорювати в практиці повсякденного життя здобутий досвід, деталізувати окремі найцікавіші моменти, образи, яскраво передавати емоційні враження, переживання. Розповіді дітей з досвіду характеризуються щирістю, емоційністю, але водночас відрізняються недостатньою зв'язністю та послідовністю, адже малюк будує їх не за законами логіки, а переду­сім визначаючи образи, події, які найсильніше вплинули на нього. Під час розповідання виникають асоціативні зв'язки, один образ викликає інший, зростає кількість ситуативних елементів у мовленні.

Розповіді з досвіду мають величезне значення для розвитку Інте­лектуальних та мовленнєвих здібностей дитини, виявлення її індиві­дуальності. Діти вчаться систематизувати свій досвід, чітко, зрозуміло, послідовно висловлювати свої спостереження, переживання, враження у зв'язному мовленні без опори на наочність.

У мегодиці навчання дошкільнят розповідання з досвіду виокремлю­ються розповіді, у яких відображено колективний досвід (про події, у яких брали участь усі діти, наприклад, про свято в групі, екскурсію) та розповіді, що відбивають індивідуальний досвід дітей (про вихідний день, подорож із батьками, улюблену іграшку, свого друга). Перший вид розпо­відання для вихователя та дітей психологічно простіший, адже всі вони були учасниками подій. Розповіді дітей викликають у них певні асоціації, діти пригадують окремі деталі, уточнюють, доповнюють. Вихователь може спрямувати розповідь дитини, допомогти їй побудувати вислов­лювання. Розповідь з індивідуального досвіду виявляється складнішою, оскільки вихователь не знає, про що збирається розповісти дитина, недо­сконале мовлення якої потребує допомоги дорослого. Тому без навідних запитань, зразка розповіді, уточнення та інших прийомів навчання дуже тяжко досягти позитивного результату. Важливим моментом на занятті з розповідання з індивідуального досвіду є зосередження та підтримання уваги, зацікавленості всіх дітей групи до розповіді свого товариша.

Успішність складання розповіді з досвіду певною мірою залежить від обраної теми. Тематику розповідей визначають на основі того, якими інтересами живуть діти в дошкільному закладі та вдома, які події від­буваються в їхньому житті. Методичні посібники та чинні програми пропонують різноманітні теми для складання розповідей з досвіду. Загальною вимогою для визначення теми має бути підготовленість дітей до такого заняття, яка складається з освіченості дітей, наявності в них знань за темою, актуалізації потрібного для розповіді словника,

71

створення ситуації відтворення переживань, що викликає емоційний на­стрій, близький до переживання тих подій, про які розповідатимуть діти. Теми розповідей з колективного або індивідуального досвіду можуть стосуватися конкретної події («Як ми годували птахів», «Як ми готували подарунки для мам»), а можуть бути ширшими та орієнтувати дитину на самостійний вибір фактів для розповіді («Розповідь про цікаву лю­дину», «Улюблена книжка», «Літній відпочинок»}. Для дітей старшого дошкільного віку науковці пропонують використовувати абстрактні теми «Розкажи про кумедний випадок», «Про красу природи».

Складання розповідей з досвіду бажано починати впроваджувати вже з молодшого дошкільного віку. Вихователь разом з дітьми пригадує яскраву подію — свято у групі, спостереження за котиком чи хом'ячком, екскурсію по території дитячого садка тощо. Оживити спогади, відчуття допомагають окремі предмети, пов'язані з цією подією (коробка з новорічними прикра­сами, карнавальні маски, фотографії новорічного свята тощо). Вихователь запрошує дітей до бесіди, під час якої за допомогою запитань відновлює послідовність епізодів, подій у пам'яті малюків. Спряжене мовлення (вихователь починає фразу, а дитина продовжує її), що супроводжується рухами, жестами, звуконаслідуванням — складає зміст розповіді з досвіду в молодшій групі. Кожне самостійне висловлювання дитини вихователь узагальнює, звертаючи увагу дітей на позитивні моменти розповіді: «Який молодець Сашко! Він розповів нам про свого ведмедика: який він, що у нього є, як з ведмедиком можна гратися». Це допомагає дітям сприйняти розпо­відь товариша як зразок, на основі якого воші вчаться будувати свою власну розповідь. Заняття проводиться доти, доки в дітей зберігається інтерес до розповідання. Поступово вихователь привчає дітей не лише самим розпо­відати, й слухати інших дітей, доповнювати та уточнювати їх.

У середньому дошкільному віці навчання розповідання на занятті починається з бесіди, що полегшує відтворення подій, про які діти роз­повідатимуть. Бесіду можна супроводжувати розглядом малюнків дітей з теми, речей, пов'язаних з відтворюваними подіями. Запитання, нагаду­вання, вказівки спочатку спрямовуються на оживлення та вербалізацію колективного досвіду, пізніше вихователь може запропонувати дітям доповнити розповідь описом власних переживань, вражень. Доречним є декламування віршів, виконання пісень, присвячених описуваним по­діям. Отже, у першій частині заняття діти в процесі колективної бесіди пригадують те, про що вони розповідатимуть.

Друга частина заняття починається з узагальнення вихователем колективної розповіді. Якщо в методичних посібниках та підручни-

72

Переказ літературних творів

ках з методики розвитку мовлення радянських часів (А.М.Бородич, В.В.Гербової, Є.П.Короткової) провідним прийомом вважався зразок розповіді вихователя, то сучасні методисти рекомендують застосо­вувати активніші прийоми навчання дітей розповідання. Так, прийом узагальненої розповіді на заняттях з розповідання про колективний або індивідуальний досвід передбачає спільну розповідь вихователя та дітей, у якій вихователь лише визначає головні віхи повідомлення (ключові фрази), а діти продовжують, доповнюють, завершують його. За умов систематичного опанування вміннями, потрібними для скла­дання розповіді з досвіду, діти поступово вчаться розповідати з інди­відуального досвіду. Найоптимальнішим прийомом навчання в цьому разі є розповідь вихователя із власного досвіду. Щира цікава розповідь вихователя заворожує, зближує дітей, викликає бажання поділитися з іншими аналогічними враженнями, переживаннями.

Діти старшого дошкільного віку вже можуть самостійно складати зв'язне, послідовне, зрозуміле для слухачів повідомлення з власного до­свіду. Особливу увагу треба приділяти не лише змісту розповіді, а також її якості. Так, діти з допомогою вихователя мають засвоїти структуру розповіді, продумувати слова, якими вона починається, завершується; стежити за логічністю викладення подій.

Важливе значення має мотивація мовленнєвого завдання скласти роз­повідь з досвіду—з більшою зацікавленістю, старанністю дошкільнята не просто складатимуть розповідь, виконуючи звичайне навчальне завдання, а розповідатимуть, наприклад, помічникові вихователя про екскурсію, на якій вона не була, дитині, яка хворіла, про свято, виставу тощо. Величезний стимулювальний потенціал має також така спільна форма відтворення колективного досвіду, як підготовка репортажу про подію. Вихователь може запропонувати дітям підготувати випуск газети для батьків, дітей іншої групи, міської газети про свято або спільну радість, яка трапилась у групі. Спочатку під час бесіди діти за допомогою запитань вихователі пригадують головні моменти події, добирають найважливіші, найзначуші слова, пов'язані з нею. Відтак відбувається розподіл обов'язків між коман­дами, які утворюють дошкільнята; хто про що та за ким розповідатиме, які треба намалювати ілюстрації до розповідей, як їх розташувати. Для того, щоб надати можливість виявити активність малоуспішним на мовленнє­вих заняттях дітям, вихователь може запропонувати ролі редакторів тим з вихованців, хто найкраще складає розповідь та найчастіше бере участь у розповіданні: «Тетянка та Петрик уважно слухатимуть розповіді дітей та стежитимуть за тим, щоб ми нічого не пропустили».

73

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

У старшому дошкільному віці більш доцільним для стимулювання мовленнєвої активності, формування креативності мовлення виявля­ється використання не зразка розповіді, а аналітичне подання, розгор­нутого плану майбутньої розповіді. Особливого значення цей прийом набуває в навчанні дітей розповідання з Індивідуального досвіду. Так, наприклад, перед складанням розповіді на тему «Зимові розваги» ви­хователь звертається до дітей з такою пропозицією: «Спочатку назвіть ваші найулюбленіші зимові розваги, ігри, розкажіть, які зимові іграшки є у вас вдома: ковзани, лижі, санчата, хокейна клюшка тощо. А потім пригадайте якийсь випадок про те, як ви з друзями весело проводили час взимку — з ким та як ви розважалися».

Головні моменти плану можна запропонувати дітям намалювати та використовувати в процесі розповідання свій малюнок як модель власної історії. У процесі малювання діти можуть пригадати окремі елементи, деталі, зафіксувати на аркуші свої думки, уявлення, які піз­ніше здобудуть точне словесне оформлення.

Прийом розповідь командами теж виявляється ефективним у на­вчанні розповіді з досвіду. Вихователь разом з дітьми обговорює план майбутньої розповіді, виокремлює мікротеми та пропонує дітям по­ділитися на команди, вибрати для кожної будь-яку частину розповіді, підготуватися, обміркувати всі деталі змісту.

Одним із найцінніших прийомів розвитку зв'язного мовлення є складання листа. Вперше цей прийом запропонувала та обгрунтувала Є.І.Тихеєва, яка вважала за потрібне вправляти дітей у писемній формі викладення власних думок. Звісно, дошкільнята нічого не можуть за­писати самостійно, проте, як пізніше довів у своїх працях Ф.О.Сохін, поступово у них формується вміння навмисно, довільно будувати власне зв'язне висловлювання. Дитина продумує, складає текст листа, а дорослий записує. Листи можуть складатися як колективно, так і індивідуально. Спочатку обмірковується план листа, обговорюються найбільш доречні вирази, звертання, слова. Діти обирають найкращі ва­ріанти, які дорослий фіксує. Відтак текст листа прочитується, востаннє обговорюється з дітьми, переписується та відправляється. Складання листа — своєрідна колективна розповідь, яка має свої структуру та зміст. Цей вид заняття планується та проводиться лише у старшому дошкільному віці.

Контрольні запитання,

1. Дайте визначення переказу.

2. Види переказу.

74

Переказ літературних творів

3. Роль художнього слова в розвитку зв'язного мовлення дітей до­ шкільного віку,

4. Як, на вашу думку, співвідносяться стосовно дітей дошкільного віку самостійність у мовленні та наслідування? Аргументуйте вашу думку.

3. Структура заняття з навчання переказу.

3. Охарактеризуйте цілемотиваційний компонент трьох видів занять із переказу.

3. Вимоги до літературних текстів для переказу.

4. Прийоми керівництва переказом у різних вікових групах.

3. Який зі способів переказу — цілісний чи частинами —• на ваш погляд, більш ефективний?

10. Роль театралізацій у навчанні дітей переказу.

10. Моделювання. Види моделей, їхня роль у навчанні дітей пере­ казу літературних творів.

10. Специфіка запитань за текстом для переказу.

11. Специфіка розповідей з досвіду.

10. Особливості керування розповіданням з досвіду в різних вікових групах.

10. Використання наочності на заняттях з розповідання з досвіду.

Система оцінювання досягнень: повні і правильні відповіді на за­питання №№ 1, 2, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13,14 — максимально 4 бали за кожну відповідь; змістовні відповіді на запитання №№ 4 ,6, 9, 10,15 з визначенням власної позиції — максимально 6 балів.

Репродуктивні і творчі завдання.

1. Розробити план бесіди за змістом української народної казки «Пан Коцький» для подальшого переказу.

2. Розробити конспект заняття з переказу української казки «Колосок».

3. Підготувати картки з різними видами моделей до українських народних казок для використання на заняттях з переказу.

4. Виготовити атрибути для інсценування казки «Рукавичка» в середній групі.

5. Розробити три структурно-технологічні карти занять з навчання переказу.

6. Записати 2—З історії з власного досвіду про найвеселіші дні життя.

Система оцінювання досягнень: виконання завдань № 3,4,6 — мак­симально 3 бали; розробка планів-конспектів (завдання №№ 1, 2) з подальшою їх імітацією — максимально по 5 балів за кожен; розробка структурно-технологічної карти з п обгрунтуванням — максимально 8 балів.

СТИМУЛЮВАННЯ СЛОВЕСНОЇ ТВОРЧОСТІ ТА НАВЧАННЯ ТВОРЧОГО РОЗПОВІДАННЯ

Перш ніж розкривати методику проведення занять з фантазуван­ня, творчого розповідання, вважаємо за потрібне визначити сутність, значення, особливості, структурні компоненти словесної творчості в дошкільному віці. Адже це не просто один із видів занять з розвитку зв'язного монологічного мовлення. Творчість, зокрема й словесна, має величезне особистісне, а також суспільне, державне і навіть загальнолюдське значення, оскільки йдеться про покоління, якому творити майбутнє.

Творчість у дитинстві — не самоціль, а засіб та умова всебічного гармонійного розвитку, виявлення свого розуміння довкілля, власного ставлення до нього. Вона допомагає розкрити внутрішній світ, особли­вості сприймання, уявлень інтересів і здібностей. Дитина активно діє і відкриває щось нове для себе, творчо пізнає довкілля, водночас спо­стереження та аналіз творчих проявів дитини виявляються багатющим матеріалом для вивчення, відчуття її духовного стану, внутрішнього світу, адже художня творчість — своєрідний рентген дитячої душі, її внутрішнього світу, психічного та фізичного стану. Це ефективний за­сіб вивчення дитячої природи, субкультури і могутній чинник впливу на ЇЇ розвиток і виховання.

Учені відзначають своєрідність, унікальність творчих актів і про­дуктів дитячої художньої творчості, виділяють їхні специфічні риси, такі характеристики, як художню щирість і безпосередність відображення навколишнього світу в продуктах діяльності.

Мовленнєва творчість — один із найскладніших видів дитячої творчості. Мовлення — важливий компонент діяльності дітей, і дуже тяжко виокремити під час спостереження та аналізу, наприклад про­цесу малювання, пов'язаного з акомпануванням дитиною своїм діям, коментуванням створюваного сюжету (який народжується одночасно принаймні на двох рівнях — вербальному й образотворчому), межі кожного виду художньої діяльності. Слово підштовхує, збагачує, сти-

76

Стимулювання словесної творчості та навчання...

мулює рухи рук, потік думки, а зображення, що виникають, плетуть нові словесні образи. І слово, і зображення одночасно виявляються однаково значущими для дитини засобами творення художнього образу, вираження свого стану, почуттів, відображення самостійної думки.

І творче розповідання, і мовленнєвотворча діяльність як компонент різних видів дитячої діяльності -— різні рівні словесної творчості,

Мовленнєвотворча діяльність — це така творча діяльність, у якій через складання різних типів зв'язних висловлювань дитина відбиває почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами, сприйманням довкілля. Як складова частина різних видів діяльності (гри, малювання, конструювання, театралізації, спілкування) мовлен­нєвотворча діяльність не завжди завершується складанням твору, який би відповідав певним літературним та мовним нормам, тому що дитина не ставить собі такого завдання. Мовленнєві завдання підпорядкову­ються меті, завданням, змісту загальної діяльності, що зумовлює вибір мовленнєвих дій.

Словесна творчість, у якій ми вбачаємо первинну форму літератур­ної творчості — це спеціально організований, зумовлений мотивацією процес складання дитиною твору в будь-якій формі мовленнєвого ви­словлювання, що відповідає певним літературним нормам.

Як самодостатня цілеспрямована діяльність процес словесної творчості є діяльністю вищого рівня порівняно з попередньою, він орієнтований на складання дитиною твору, тобто на досягнення певного результату. Мотиваційна настанова, що активізує мовленнєвотворчий процес, виявляється в бажанні за власною ініціативою брати участь у розв'язанні завдань, запропонованих дорослим; у творчій продуктив­ності — здатності скласти кілька варіантів творів на одну тему; в ігровій настанові, прагненні перемогти в змаганні —хто краще складе найці­кавішу казку. Найчастіше в цій ситуації творчий процес спрямовується, супроводжується вихователем, що дає змогу поєднати одномоментно навчання та активну творчу мовленнєву практику.

У визначенні форм мовленнєвотворчої діяльності та типів зв'язних висловлювань, що співвідносяться з ними, вважаємо за потрібне ви­йти за межі навчальної діяльності й типологІзувати також ініціативну словесну творчість дошкільників, враховуючи такі підстави, як умови її перебігу, способи організації та вид діяльності, з яким вона співвід­носиться, Й адресність, тобто на кого спрямована творча діяльність дитини. Модель на схемі 5 відбиває загальний підхід до визначення типів словесної творчості дошкільників. Розкриємо ЇЇ зміст детально.

77

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Залежно від умов перебігу розрізняємо ініціативну мовленнєвотворчу діяльність, яка відбувається суто за бажанням дитини, у момент творчого натхнення, та мовленнєву творчість в умовах організованого навчання. Специфіка кожного з цих видів виявляється як у творчому процесі, спосо­бах організації та керівництва, так в оцінці кінцевого продукту — твору.

За способом організації ми виокремлюємо колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. Кожен із видів передбачає використання специфічних методів та прийомів керівництва та супрово­ду мовленнєвотворчої діяльності, що зумовлено певним рівнем розвитку мовленнєвих умінь, літературознавчої обізнаності та творчої уяви.

Схема 5

я
ж
№				я
5				а
я				ш
S 'Й		я ш о		s Й «и
1		>>		§
Е		1		W
			05
			О
ативна МТД			швах організ навчання
*			!* £
я нн			ffl І

В изначення типів мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку

За адресністю
	/\
	1 Монограма		Презентація

Стимулювання словесної творчості та навчання,..

Як свідчать спостереження та аналіз проведеного обстеження, мов­леннєва творчість дітей в умовах організованого навчання й ініціативної творчості відрізняється особливостями перебігу творчого процесу, якісними характеристиками дитячих творів, типами зв'язку мовлення з різними видами діяльності.

Отже, залежно від умов, у яких відбувається творчіш процес, ми розрізняємо мовленнєву творчість в умовах навчання і в ситуації ініціативної творчої діяльності. Розглянемо їхні специфічні харак­теристики за такими критеріями, як активна позиція дитини щодо про­цесу словесної творчості, функціональна роль вихователя в керуванні творчим процесом (ТП), відповідність складеного дитиною твору лі­тературно-мовленнєвим нормам (жанру, структурній формі, граматиці висловлювання), орієнтованість на кінцевий результат, можливість різ­номанітних варіацій розвитку творчої ідеї. Звернемося до таблиці 1.

Таблиця 1

Особливості мовленнєвотворчої діяльності залежно від умов її