- •Раздел I методологические основы и общая технология оценки психического развития ребенка
- •Глава 1
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 5
- •РазделИ исследование познавательной деятельности и ее отдельных компонентов
- •Глава 6
- •Глава 7
- •Глава 8
- •Раздел III
- •Раздел IV
- •Раздел I
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 5. Оценка сформированности вазовых составляющих
- •Глава 5. Оценка сформированности базовых составляющих
- •Глава 5. Оценка сформированности базовых составляющих
- •Глава 6
- •Глава 7
- •3 Во всех случаях анализа именно этих параметров рисунка имеет смысл обратить внимание, каким карандашом ребенок рисует (жестким, мягким, плохо или хорошо отточенным и т. П.).
- •Глава 8
- •4Эти же задачи решаются при использовании ящика форм Сегена. Получившего в отечественной дефектологии название 'почтовый ящик» (ящик форм) [24).
- •4 Модифицированный вариант проведения и регистрации результатов используется только для Цветных Прогрессивных Матриц.
- •Глава 9
- •13 Краткая характеристика этапов развития детского мышления но л. С. Выготскому приводится описании методики Предметная классификация (вариант для детей 3-8 лет).
- •Глава 10
- •Глава 10. Исследование вербально-логического компонента
- •5. Бараночка
- •6. Осел и муравей
- •7. Последний вагон
- •Раздел III
- •Глава 11
- •Глава I I . Исследование эмоцион ал ьно-л и чностн ых особенностей ребенка
- •Глава 12
- •14 Лосева в. К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений. — м.; а.П.О., 1995; Венгер а. Л. Психологические рисуночные тесты. — м.: владос, 2002. В настоящее время продолжают выхо
- •Глава 13
- •Глава 14
- •3 Сухарев а. В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии № 2. 2002.
- •Примерное распределение времени диагностической деятельности педагога-психолога с детьми с различными вариантами несформированности познавательной деятельности*
- •1.1. Выяснение истории развития
- •Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом / Сост. Т. В. Ахутина, н. М. Пыла-ева. — м.: Издательский центр «Академия», 2003.
- •Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я. Л. Коломинского, е. А, Панько. — Минск: *Утверсггэикае», 1997,
- •Ковалев в. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — м.: Медицина, 1985.
- •Коробейников и. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология. 2004. № 1.
- •Логика и математика для дошкольников / Под ред. 3. А. Михайловой, — сПб., 2000.
Глава 5. Оценка сформированности базовых составляющих
Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как прийти домой, мальчик ...», «Вместо того чтобы надеть сапоги, я ...», «Из-за того что было жарко, девочка ...» и т. п.
Примечание. В заданиях подобного типа обязательно должен быть учтен объем оперативного слухоречевого запоминания ребенка.
Возрастные нормативы выполнения
□ Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу по вертикальной оси формируются в разное время: «выше-ниже» — к 3,5—4 годам; «выше, чем — ниже, чем» — к 4—4,5 годам; «на» — в 3,5— 4 года; «над-под», «посередине» — к 4,5—5 годам.
О Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу в горизонтальной плоскости формируются: «ближе, чем — дальше чем» — к 5 годам; «перед» — к 5,5 годам; «за» — к 5,5—6 годам.
Условно нормативным считается правильное выполнение большинства заданий (за исключением заданий, ориентированных на умение ребенка выделять причинно-следственные связи, понимать и использовать сложные временные и некоторые другие речевые конструкции Диагностического Альбома [35] к 6 годам.
Владение основными пространственными представлениями и понимание сложных речевых конструкций нормативно должно быть сформировано к 7-8-летнему возрасту.
Понимание и использование в речи «временных» последовательностей и причинно-следственных связей
Важным параметром оценки сформированности пространственных представлений является анализ усвоения (или возможность такого усвоения) и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов и причинно-следственных связей.
Трудность, а иногда и невозможность выполнения заданий такого типа чаще всего являются не столько следствием педагогической запущенности или недостаточности знаний об окружающем, как это интерпретируется в большинстве пособий, сколько следствием именно несформированности всей системы пространственных представлений.
Оценка сформированности «временных» последовательностей производится как в ситуации их автоматизированного воспроизведения, так и «вразбивку».
В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.
Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков во временных рядах, нарушение их последовательности, особенно при перечислении «вразбивку».
5 Зак 3831
129
Точно также могут быть исследованы временные причинно-следственные представления, которые, в свою очередь, можно рассматривать как один из компонентов (подуровней) квазипространственных представлений.
Примеры заданий подобного типа:
«Перед осенью бывает ...», «После зимы наступает ...», «Перед средой бывает ...», «После пятницы наступает ...» и т. п.
Примеры более сложных временных конструкций: «Если сегодня вторник, то какой день был вчера?», «А позавчера?», «Если завтра будет воскресенье, то как называется день, который был позавчера?» (пример сложного сенсибилизированного задания).
Возрастные нормативы выполнения
последовательность времен года нормативно формируется после 5,5 лет;
дни недели — после 6,5-7-летнего возраста; О месяцы — после 7,5 лет;
П понимание и свободное владение сложными временными конструкциями — после 7 лет.
Пространство межличностных отношений
Оценка этого компонента пространственных представлений как одной из базовых составляющих развития, как уже отмечалось, всегда являлась приоритетной для психолога образования. Отсюда огромное количество самых разнообразных методических средств подобного анализа [10; 21; 26; 29; 32; 34; 59; 81идр.].
Одним из основных способов исследования является проведение социометрии. Последняя дает возможность оценить непосредственно социометрическое пространство группы, класса, коллектива (тем самым подтверждая тезис о том, что межличностные отношения являются высшим уровнем пространственных представлений ребенка). Описание социометрической оценки выходит за рамки настоящего пособия, поскольку не может быть отнесено к собственно углубленной оценке психического развития ребенка40. В то же время исследование межличностных отношений ребенка, как внутрисемейных, так и положения ребенка среди сверстников и взрослых, может быть произведено с использованием методических материалов углубленной оценки психического развития.
В связи с ограниченностью возможности использования анкет и опросников для детей младше 8—9 лет (одно из требований социологического исследования) для подобной оценки может быть использовано большинство методик, представленных в Главе 11. При этом важна не только непосредственная направленность конкретной методики, но система анализа результатов, раскрывающая особенности межличностных отношений ребенка. Соответственно, для этих целей применимы не только СОМОР или Цветовой Тест Отношений (ЦТО), непосредственно ориентированные на исследование показателей отношения ребенка к окружающим, но и практически все методики, представленные в разделе Ш, в том числе и рисуночные методики.
Важно только понимать, что, во-первых, пространство межличностных отношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений и, следовательно, недостаточность, дефицитарность этих уровней определяет недостаточную сформированность всей иерархии пространственных представлений, в том числе и межличностного пространства.
Во-вторых, мы должны всегда оценивать межличностные отношения в теснейшей взаимосвязи с базовой аффективной регуляцией, в первую очередь, с уровнем эмоционального контроля, определяющим социальные контакты и аффективную регуляцию. Поэтому анализ межличностных отношений должен производиться параллельно с анализом, по крайней мере, сформированности четвертого уровня базовой аффективной регуляции (см. далее). В то же время большое значение имеет и возможность регуляции ребенком своего поведения, что служит одним из косвенных показателей регуляции межличностных отношений. То есть при оценке межличностных отношений должен быть уч-■ тен и уровень произвольной регуляции.
Таким образом, втеснейшей взаимосвязи оказываются все три высших уровня каждой из базовых составляющих психического развития.
ОЦЕНКА СПЕЦИФИКИ АФФЕКТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ
Оценка сформированности системы базовой аффективной регуляции должна быть проведена в соответствии с ее четырехуровневым строением41:
уровень аффективной пластичности (полевой реактивности);
уровень аффективных стереотипов;
уровень аффективной экспансии;
уровень эмоциональной регуляции.
Следует отметить, что для анализа строения представленных выше уровней аффективной регуляции возможно использование и проективных техник, представленных в данном пособии, и многих других известных методик оценки эмоционального состояния и личностных особенностей ребенка. В том числе могут использоваться модификации для детского возраста таких широко известных методик, как методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [32], Тест Руки,
сеои^П™?°ВРеМеННЫе П0ДХ°ДЫ К пР°ведению социометрии приведены в одном из выпусков серии «Организация и содержание деятельности психолога образования* (Им. Айрис-пресс, 2004)[93].
« Четырехуровневая система базовой аффективной регуляции приводится по работам О. С. Никольской и ее школы 165; 135].
Контурный САТ-Н, Цветовой Тест Отношений, методика СОМОР, Метаморфозы, Эмоциональные Лица, большинство из которых представлены в Главе 11.
Учитывая, что аффективно-эмоциональная сфера и лежащая в ее основе аффективная регуляция входят как компонент в любую деятельность ребенка, в том числе и познавательную, следует признать, что результаты и качество выполнения любой методики могут быть проанализированы с точки зрения сформированности системы базовой аффективной регуляции, гипо- или гиперфункционирования каждого из уровней аффективной регуляции.
В то же время основным методом, используемым непосредственно для оценки системы базовой аффективной регуляции и сформированности ее отдельных уровней, на настоящий момент следует признать метод структурированного наблюдения.
В первую очередь он ориентирован на анализ поведения, эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных ситуациях. В этом смысле наиболее удобными для анализа описываемых характеристик являются схема анализа поведенческих особенностей ребенка, созданная авторами на основе разработок В. В. и К. С. Лебединских и О. С. Никольской [54; 65; 135], и анкеты для оценки аффективной сферы детей с ЗПРТ. Н. Пав-лий [70].
В предлагаемой схеме каждый из уровней анализируется с точки зрения повышения чувствительности или выносливости (гипо- или гиперфункционирования уровня), что дает возможность представить как бы «профиль» уровней аффективной регуляции [104]. Помимо непосредственно наблюдения за деятельностью ребенка (в том числе и при выполнении различных заданий в рамках углубленного психологического обследования) такого рода сведения могут быть получены от родителей в процессе сбора психологического анамнеза.
Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной пластичности (полевой реактивности)
Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:
О Чувствительность к изменениям интенсивности в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми: к резкой перемене силы голоса; к неожиданному или длительному зрительному контакту с другими людьми; к прикосновениям, физическим воздействиям; к дистанции во время общения; к быстрой смене видов деятельности (может вызывать отказ от работы).
□ Чувствительность к изменениям интенсивности в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства: неприязнь пустых, слишком просторных помещений; боязнь маленьких, закрытых помещений.
Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений: боязнь слишком громких звуков, пламени, яркого света, незначительных перепадов температуры; отвращение к новым или необычным запахам.
Такие поведенческие особенности, как: страх новых впечатлений; нерешительность при смене обстоятельств; неуверенность в собственных силах; потребность перестраховываться в оценке возможных сложностей или трудностей; часто пониженное настроение, перепады в настроении; любовь к игре и деятельности в одиночестве.
Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:
О Отсутствие дискомфорта при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими: отсутствие усталости от случайных и частых контактов с людьми; тяга подолгу находиться среди незнакомых людей, втолпе; отсутствие боязни прикосновений чужихлю-дей; нечувствительность к изменению дистанции общения; нечувствительность к отрицательной эмоциональной оценке.
□ Отсутствие чувствительности к интенсивности сенсорных впечатлений: устойчивость к холоду, голоду, боли; неразборчивость в еде; к неприятным запахам; отсутствие выраженных сенсорных привычек; стремление к частой смене впечатлений.
П Отсутствие чувствительности к интенсивному изменению объектов в окружающем во время освоения пространства: отсутствие боязни высоты (ловко карабкается, залезает на высоко расположенные предметы; любит смотреть вниз с высоты); отсутствие боязни или страха просторного или, наоборот, тесного помещения.
□ Следующие поведенческие особенности: любовь к частым переменам обстановки, одиночеству, к новым незнакомым местам; склонность к бродяжничеству; неадекватность оценки своих возможностей, некритичность; «повышенное» настроение.
Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных стереотипов
Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют;
□ Чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию: наличие устойчивых привычек в еде; требовательность к качеству пищи; неприязнь к новой, незнакомой еде, частый отказ от нее; чувствительность к запахам; нежелание расставаться с привычной одеждой; боязнь перепадов температуры, в том числе и температуры пиши, к которой привык; невозможность заснуть в непривычной обстановке; частое недомогание, непереносимость малейшей боли; быстрая усталость, невыносливость; немотивированные опасения за собственное здоровье; присутствие страхов темноты, одиночества, высоты, незнакомых людей и обстоятельств, D Дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах: трудная адаптация к новому режиму в детском саду, школе, чувствительность к изменениям в режиме; сложное привыкание к новому учителю, новому коллективу; приверженность к порядку, попытка все разложить «правильно», расклассифицировать, разложить по группам; отсутствие стремлений к переменам окружающей обстановки, новым впечатлениям; капризы, отказ от работы, агрессия при переключении на новый вид деятельности.
□ Трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми: низкая коммуникабельность, особенно в непривычных новых условиях; чрезмерная потребность во внимании и одобрении; излишняя привязанность к людям, жалеющим его; склонность к защитным, компенсаторным реакциям; склонность к патологическим привычкам и привычным действиям (раскачивание, сосание пальцев и т. п.); замкнутость, неразговорчивость, склонность к одиночеству.
□ Наличие следующих особенностей поведения: часто «сниженное» настроение; раздражительность, ворчливость; неуверенность в собственных действиях, силах; потребность значительной стимуляции для продолжения начатого; низкая самооценка; чувствительность к ритмическим впечатлениям; любовь к музыке.
Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют:
Особое влечение к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей: отсутствие устойчивых привычек в еде; всеядность и прожорливость; стремление к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (в том числе к запахам); тяга к неприятным впечатлениям; отсутствие брезгливости, в том числе к разного рода пище и непищевым объектам; резко пониженная болевая чувствительность; высокая выносливость.
Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми: агрессивность по отношению к близким, учителям, особенно в тех случаях, когда ребенку не позволяют осуществить влечение, задуманное действие; нечувствительность к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных; непереносимость активности других людей; стремление ограничить активность других.
Проявления следующих особенностей в поведении: нетерпеливость; ригидность; склонность к стереотипным аффективным реакциям; конформность в ситуациях, когда нужно чего-либо добиться; проявления мнимой любознательности.
Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной экспансии
Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствуют:
О Значительные затруднения в решении проблемных ситуаций: быстрое пресыщение; потеря цели; отказ от деятельности в ситуации необходимости преодоления чего-либо; необходимость постоянной организации его деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обстоятельствах; невозможность самостоятельного продолжения работы в случаях каких-либо затруднений; страх перед всем незнакомым, новым, перед неизвестными обстоятельствами; невозможность принять решение, сделать выбор; пассивность; склонность к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.
Затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми: низкая коммуникабельность; внушаемость; чрезмерная потребность во внимании, поддержке, стимуляции, потребность в положительном эмоциональном проявлении к нему других людей; стремление к стандартным, привычным взаимоотношениям; использование хорошего отношения других людей для выполнения своих желаний; эгоизм; сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки к себе.
Следующие личностные особенности: чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений; изнеженность; боязливость; неуверенность в себе, заниженная самооценка.
Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствует:
Следующая специфика взаимодействий с другими людьми: склонность привлекать к себе внимание любыми средствами; легкость вступления в контакт; кратковременная заинтересованность в заданиях; легкость заражения состоянием другого человека; подчинение требованиям под угрозой наказания; выраженный негативизм; потребность в постоянной и интенсивной оценке деятельности и нечувствительность к знаку такой оценки; желание интенсивного и постоянного внимания к себе; провокация конфликтов между другими детьми (удовольствие от этого).
Следующие личностные особенности: стремление к показному лидерству любым путем; тяга к опасным, рискованным поступкам; отсутствие страха высоты, страха темноты; влечение к отрицательным впечатлениям; удовольствие от роли «бандита» или «плохого парня».
Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального контроля
Повышение чувствительности (гипофункция) уровня эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствуют:
П Трудности в коммуникации и чрезмерная зависимость от эмоциональной оценки других людей: низкая активность в контакте; трудности определения знака эмоциональной оценки; чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении; стремление к привычному кругу общения; повышенная ранимость во взаимоотношениях; постоянная потребность в положительной оценке, во внимании; значительная неуверенность в правильности своего поведения, потребность в подтверждении этой правильности; несамостоятельность, постоянное обращение за помощью к взрослым; чрезмерная привязанность к матери; тревога, страх, отказ от деятельности без эмоционального соучастия близких; большая ориентация на оценку, а не на собственные результаты.
Следующие личностные особенности: внушаемость; легкий отказ от своего мнения; подверженностьаффективному давлению других людей; мнительность, недоверчивость; излишняя зависимость от принятых норм поведения; нетерпимость нарушений во взаимоотношениях.
Повышение выносливости (гиперфункция уровня) эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствует:
Чрезмерная потребность в эмоциональном общении с людьми: легкость вступления в контакты с людьми; удовольствие от общения со случайными знакомыми; легкость заражения состоянием других людей; близкая дистанция в общении; отсутствие усталости от общения с людьми; нетребовательность к качеству общения; легкость преодоления трудностей и легкость отказа от принятого решения под влиянием других; огромная потребность «симпатии» со стороны других людей.
Своеобразие личностных черт: конформность; несамостоятельность; трусливость; слепое подчинение правилам, выработанным другими.
Представленная выше структурированная схема анализа была использована авторами для исследования детей с задержанным и искаженным типами развития, других категорий детей с отклоняющимся развитием, а также для оценки индивидуально-типологических особенностей условно нормативно развивающихся детей в рамках выделяемых авторами эктра- и интропунитив-ных тенденций личностного развития.
На основании проведенного качественного анализа особенностей системы базовой аффективной регуляции, ее уровней, начиная с 2002 года разрабатывается опросник «Оценка особенностей аффективной сферы ребенка», который в настоящее время проходит клиническую апробацию. Конечным результатом предполагается получение валидного инструмента для качественно-количественной оценки специфики сформированности уровней аффективной регуляции. Кроме того, с помощью данного опросника может быть проанализиро-