Глава 5

Оценку сформированности базовых составляющих психического развития, краткое описание которых приведено в Главе 2, можно рассматривать в качестве одного из ключевых моментов психологического обследования. Такая оценка в значительной степени необходима для проверки диагностической гипотезы, поскольку позволяет скорректировать, уточнить или изменить ее. Особая важ­ность, которую мы придаем этой части обследования, заключается в том, что именно понимание структуры и специфики сформированности этих компонен­тов психического развития ребенка, сам «профиль» всей системы базовых со­ставляющих находятся в основе постановки психологического диагноза, высту­пая в качестве основного психологического синдрома [92; 93; 94; 104].

В определенной степени именно сформированность всей системы базовых составляющих определяет вероятностный прогноз дальнейшего развития и, самое главное, пути адекватной коррекционно-развивающей работы. Тем са­мым в очередной раз «опредмечивается» положение о единстве методологи­ческого подхода, диагностической и коррекционной деятельности психолога.

Главным в оценке сформированности базовых составляющих психическо­го развития следует считать выявление для каждой из них того уровня.разви­тия, который «достаточен», сформирован, и, соответственно, качественную оценку следующего дефицитарного уровня. Таким образом, оценивая каждую составляющую, мы можем оценить тот уровень, на котором произошел «сбой» ее развития, и затем определить «исходную точку», объем и направление рабо­ты с целью формирования всего репертуара психических функций. При этом в понятие «несформированности уровня» включена не только его недостаточность, но и любая особенность функционирования, взаимосвязанность с остальны­ми уровнями (подуровнями), выходящая за «пределы», определяемые норма­тивным онтогенезом, социально-психологическим нормативом.

Оценка сформированности каждой составляющей позволяет в несколько иной плоскости подойти и к классическому понятию «зоны ближайшего раз­вития» (ЗБР) ребенка. С точки зрения понимания ЗБР как области «несозрев­ших, но созревающих процессов» [27: т. 4, с. 264], следующий за сформиро-

ванным в соответствии с нормативным онтогенезом уровень (то есть недоста­точно сформированный уровень) и является зоной ближайшего развития. Именно эта «зона», или область, должна стать «мишенью» воздействия со сто­роны всей образовательной среды. Именно выявление таких «мишеней», «то­чек сбоя» нормативной программы развития и является основной целью об­следования, точкой приложения усилий всех специалистов образования.

Ниже мы представляем специфичные для оценки сформированности уров­невой системы базовых составляющих развития способы и методики оценки.

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Такая оценка может быть произведена на следующих уровнях: □ произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности; П произвольная регуляция (произвольность) психических процессов и фун­кций;

П сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом.

Произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности

Естественно, что оценка сформированности произвольной регуляции дви­жений опирается на закономерности и показатели нормативного развития дви­гательной активности ребенка в онтогенезе [42; 60; 62; 73; 124].

При углубленном исследовании произвольной регуляции движений необ­ходимо последовательно оценить³⁵:

□ Возможность совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела в соответствии с заданной инструкцией (одновременное расслабление-напряжение обеих рук или ног, отдельных конечностей; попеременные движения конечностями, например, сгибание—разгиба­ние руки или ноги, другие движения по речевой инструкции или по по­казу).

^м Данная последовательность оценки имеет лишь содержательную направленность и не обяза­тельно должна жестко выдерживаться в ходе конкретного диагностического обследования.

П Возможность произведения серии последовательныхдвижений (удержа­ние двигательной программы) в направлении от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и, соответ­ственно, от колен к пальцам ног. При исследовании особенностей и ка­чества произвольной регуляции и удержания двигательных программ удобно использовать известные нейропсихологические пробы для кис­тей рук и пальцев.

□ Оценка возможности регуляции силы мышечного тонуса по типу «силь­ное», «среднее», «слабое».

Следует отметить, что подобное детальное исследование сформированнос­ти произвольной двигательной активности ребенка адекватно и оправдано в условиях «простроения» конкретной коррекционной программы по формиро­ванию произвольной регуляции [94; 103; 104]. В реальной диагностической практике исследования, в первую очередь, сформированности познавательной деятельности в целом, возможно «редуцирование» оценки до исследования произвольной регуляции моторики рук, в отдельных случаях — моторики рук и мимической мускулатуры.

Примечание. Чрезвычайно важным в этой части обследования является по­ложение специалиста и ребенка за столом. Взрослый и ребенок должны сидеть рядом (ребенок может сидеть как справа, так и слева от специалиста), а не друг напротив друга. Тем самым ребенку нет необходимости «перешифровывать» движения рук взрослого (правой или'левой).

Оценка сформированности произвольной моторики рук

Следуя предлагаемому в Главе 3 правилу проведения обследования «от нор­мативно доступного по возрасту», для детей, начиная с 6—6,5 лет, логичнее на­чать с реципрокных движений рук (оценка возможности выполнения реципрок-ных координации используется в нейропсихологической диагностике как одна из методик исследования динамического праксиса) [64; 80; 108]. В то же время для детей более младшего возраста данное исследование необходимо либо пре­дельно упростить (например, до реципрокных движений рук или ног), либо начать с достаточно сложных, но монолатеральных (односторонних) двигатель­ных программ.

Если и это не получается, то в соответствии с тем же правилом для больше­го упрощения заданий ребенка просят повторить только движения кистей рук вслед за взрослым.

Инструкция. «Посмотри, как я делаю, и делай так же» или «Повторяй дви­жения моих рук».

Психолог четко хлопает в случайном порядке ладонями по столу (напри­мер, в таком порядке: правой — левой — левой — обеими ладонями — левой — правой — правой и т. п.). Задача ребенка: повторить каждый хлопок той же ру­кой, что и взрослый вслед за ним.

При невозможности выполнения и такого задания инструкция повторяет­ся, но ребенок повторяет движения взрослого сначала какой-либо одной ру­кой (монолатеральная проба), а лишь затем — двумя руками (билатеральная проба). Помимо этого исследуется возможность выполнения ребенком неслож­ных последовательных движений (как один из достаточно простых вариантов произвольного удержания двигательной программы). Например: сжать ладонь в кулак — разогнуть указательный палеи — согнуть его — разогнуть мизинец.

Точно также может быть проведена оценка возможности удержания двига­тельной программы [64; 108]. Для этих же целей анализируется выполнение ребенком и иных простых двигательных программ.

В качестве усложненной (сенсибилизированной) пробы можно предложить ребенку делать одновременные разнонаправленные движения руками (напри­мер, одна рука «делает» вращательные круговые движения на макушке голо­вы, а другая — «поглаживающие» движения из стороны в сторону поперекжи-вотаит. п.).

Оценка сформированности движений мимических мышц лица

Оценка возможностей произвольной регуляции мимических мышц произ­водится вначале по речевой инструкции, а в случае невозможности выполне­ния — по показу взрослого.

Например: зажмурить (прищурить, прикрыть) только один глаз, а потом — другой, нахмуриться, поднять брови, попробовать поднять только одну бровь (усложненная сенсибилизированная проба) и т. п. Также анализируется воз­можность выполнения простых двигательных программ (улыбнуться — вытя-. нуть губы трубочкой; улыбнуться — зажмурить глаза).

Возрастные нормативы выполнения

• К 4,5—5 годам возможно выполнение движений ладонями рук вслед за взрослым в том же порядке с самостоятельным удержанием задания.

• К 5—5,5 годам ребенок может выполнить несложную двигательную про­грамму одной рукой (при этом возможны элементы синкинезий — сопут­ствующих движений в другой руке) или двумя руками одновременно [60].

О К 6-ти годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками)³⁶.

П Дети 6—6,5-летнего возраста могут выполнить произвольные мимические движения после речевой инструкции, сопровождаемой показом.

О К 6,5—7 годам подобные задания выполняются по речевой инструкции взрослого, с единичными ошибками.

D К 7—8 годам ребенок может выполнить различные двигательные програм­мы как разноименными руками (ногами), так и мимической муску­латурой.

□ После 8 лет возможно выполнение сенсибилизированных проб.

Произвольная регуляция психических процессов и функций

В данном случае каких-либо специализированных методик, направленных непосредственно на оценку сформированности этого компонента произволь­ной регуляции, не предусматривается. Оценка возможности целенаправлен­ной организации собственной деятельности в определенном «русле» (мнести-ческие процессы, речемыслительная деятельность и т. п.), произвольной регуляции ребенком своей познавательной активности, в том числе и в смысле возможности ограничения (или даже прекращения) собственной деятельнос­ти может быть проведена с использованием всем хорошо известных диагнос­тических методик. При этом, помимо анализа результата непосредственно ис­следуемых феноменов, на которые ориентирована та или иная методика, проводится и анализ сформированности произвольной регуляции той же са­мой функциональной системы, отдельной психической функции. И в первую очередь исследуется возможность удержания программы выполнения тех или иных заданий, которые входят в состав данной диагностической методики.

Подобная регуляция психических процессов и функций может быть сфор­мирована несколько лучше, чем произвольность двигательной активности, в силу речевого опосредования и, наоборот, может значительно страдать из-за его отсутствия. Последнее наиболее характерно для детей с парциальной не-сформированностью когнитивного компонента познавательной деятельности (дети с общим недоразвитием речи, несформированностью всех средств язы­ка — по логопедической классификации).

При качественной оценке параметров, свидетельствующих об уровне про­извольного владения собственной деятельностью, прежде всего, анализируются возможности:

1. Удержание инструкции. При этом возможны следующие градации:

□ не удерживает;

О удерживает при повторении инструкции; О удерживает самостоятельно.

2. Удержание программы выполнения заданий как невербального, так и вер- бального характера:

П не удерживает;

• удерживает при вынесении программы вовне;

• удерживает самостоятельно.

3. Распределение внимания по ряду признаков одновременно:

• способен «удержать» только один признак;

• способен к распределению внимания и «работе» с двумя признаками при незначительной помощи взрослого;

□ способен к распределению внимания и продуктивной работе с двумя и более признаками самостоятельно.

Подобная оценка возможна при наблюдении за выполнением большинства предлагаемых в Разделе II методик и заданий, в первую очередь, на материале

Иб

117

так называемых «сериальных» заданий, таких, как: Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, методика Пьерона—Рузера, Методика В. М. Когана, методика Кооса, Установление последовательности событий и т. п. (см. описания методик в со­ответствующих главах Раздела II).

Возрастные нормативы выполнения

О К 3,5—4 годам ребенок удерживает инструкцию при «игровой» подаче материала, но при выполнении заданий нуждается во внешнем контро­ле. Ответы еще могут носить импульсивный характер.

□ К 4—5-летнему возрасту ребенок может удерживать инструкцию и само­стоятельно выполнять задания, как правило, при условии «проговарива-ния» программы собственной деятельности. Иногда сам переносит кон­троль на взрослого: просит проверить, спрашивает, правильно ли делает. При необходимости распределения внимания, в «фокусе внимания» спо­собен удержать, чаще всего, лишь один признак. На фоне утомления или чрезмерного объема материала могут возникать импульсивные ответы и действия.

D В 5,5—6-летнем возрасте ребенок может удерживать инструкцию, иногда помогая себе «проговариванием», самостоятельно обнаруживает ошиб­ки, может их исправить. Программу деятельности, в основном, удержи­вает, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. В целом доступно распределение внимания не более чем по двум при­знакам одновременно.

О К 6,5-7 годам ребенок удерживает инструкцию, при выполнении слож­ных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту он уже способен удержать программу выполнения заданий вербального или невербального характера. На фоне утомления может потребоваться не­большая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с за­даниями, требующими распределения внимания по двум признакам (и удержания программы выполнения подобных заданий).

О После 7—7,5 лет полностью удерживает инструкции к заданиям. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно «выстраивать» программу выполнения, самостоятельно исправлять очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

Сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом

В данном случае специального исследования произвольной регуляции так­же не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуля­ции, впрочем, как и всего поведения в целом (включающего и регуляцию меж­личностных отношений), может быть произведена посредством наблюдения за эмоциональными реакциями и поведением ребенка, в том числе и в процес­се обследования, игры ребенка, а также при анализе жалоб родителей, изуче­ния истории развития (анамнеза).

При этом в первую очередь оцениваются наличие или отсутствие импуль­сивности, степень выраженности аффективных реакций в соотношении с уме­нием их сдерживать, а также возможность регулировать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе речевую активность).

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В целом, формирование системы пространственных представлений удобно представить в виде четырехуровневой структуры³⁷, каждый уровень которой, в свою очередь, может быть «расщеплен» на подуровни.

Оценка сформированности пространственных и пространственно-времен­ных представлений производится в той последовательности, в какой они фор­мируются в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни непро­сто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимо­влияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности . необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или ти­пологическими представлениями) и ближайший к нему «дефицитарный» (не-сформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень.

Опираясь на представление об онтогенезе пространственных представле­ний, необходимо оценить:

"Технологичность и эффективность выделения именно четырех уровней формирования ПР^Р³"" ственных представлений также обосновывается в соответствующих работах авторов [см. 94; 104J.

³⁸ Социометрические исследования не входят в состав углубленной оценки психического разви­тия. В то же время межличностные отношения, составляющие суть межличностного пространства, могут быть проанализированы в процессе углубленной оценки.

• представления о пространстве собственного тела;

• представления о пространстве объектов (взаимоотношения объектов и тела, внешних объектов между собой);

• пространство речи и языка (вербализация пространственных представ­лений и квазипространственные представления — лингвистическое про­странство);

• пространство межличностных отношений (социометрическое простран­ство)³⁸.

Классическим методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические ме­тодики, как методика Кооса, Разрезные Картинки. Возможно создание и спе­циальных заданий, например, как это сделано в Диагностическом Комплекте для исследования особенностей развития познавательной сферы детей до­школьного и младшего школьного возраста [35], Диагностическом Альбоме под ред. С. Д. Хомской [64]. Возможно также использование отдельных проб и те­стов, используемых в нейропсихологической практике [33; 80; 107]. В то же время практически каждая психологическая методика может дать определен­ную информацию о сформированности того или иного уровня пространствен­ных представлений.

Представления о пространстве собственного тела

На этом уровне анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела:

• в отношении собственного лица;

• по отношению к телу в целом;

• по отношению к руке.

Анализ проводится в соответствии с цефало-каудальным законом (по кото­рому развитие и дифференциация движений, начинается от головы к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам) [62; 104]. Сформированность простран­ственных представлений анализируется вначале по отношению к собственно­му лицу, затем по отношению к телу в целом. Только после этого проводится оценка и анализ пространственных представлений ребенка о «взаиморасполо­жении» «частей» рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).

Существуют сенсибилизированные (усложненные) варианты исследования подобных представлений, равно как и упрощенные варианты подобных зада­ний, включающие зрительную и тактильную опоры.

Анализ того, как ребенок «ощущает» свое тело, проводится вначале в на­правлении вертикальной оси (по отношению к основной оси [104]) и лишь за­тем в горизонтальной плоскости.

Совершенно очевидно, что в большинстве случаев мы можем провести по­добную оценку только с использованием речи. Таким образом, вне нашего же­лания в оценку степени сформированности этого уровня пространственных представлений «включается» и вербализация этих представлений (невозмож­но полностью исключить ситуацию подачи инструкции в вербальном плане, для того чтобы ребенок мог понять, что от него требуется). Поэтому так слож­но вычленить «в чистом виде» невербализуемый уровень представлений ребенка о схеме собственного тела. По возможности необходимо сопоставить эти пред­ставления с их вербальными обозначениями.