3 Сухарев а. В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии № 2. 2002.

Как справедливо отмечает Н. В. Беломестнова (2003), имеющееся «разде­ление психологических проб и заданий на вербальные и невербальные, идущее от первых интеллектуальных батарей, в настоящее время несколько устарело {сюда же мы отнесем и устарелость таких понятий, как наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление — прим, авт.), поскольку требуется уже классификация по видам операций мышления, а не по материа­лу и форме предъявления» (с. 44).

Точно также нуждается в дальнейшей разработке и оценка «уровневости» помощи взрослого, а также особенности ее структурной организации. Имею­щееся в настоящее время традиционное «дозирование» помощи специалиста на стимулирующую, направляющую и обучающую явно недостаточно, посколь­ку никак не отражает структуру самой помощи, а следовательно, не дает воз­можность определить единицу, «квант» внешнего воздействия. Возможность подобной квантификаиии воздействий психолога во время выполнения зада­ний той или иной методики позволит в значительной степени «опредметить» понятие «зоны ближайшего развития» — перевести его до сих пор теоретичес­кое звучание в реальную практику.

Важной и на настоящий момент пока не решенной методической задачей является разработка диагностических материалов (в первую очередь, стимуль­ных) для отдельных категорий детей с сенсорными нарушениями. Практичес­кое отсутствие верифицированных для этих категорий детей диагностикумов, методических подходов к анализу результатов, а следовательно, и к возмож­ным психологически выверенным видам специализированной помощи в ог­ромной степени обедняет, «стает» содержательное поле деятельности педа­гога-психолога в системе специального образования, в том числе учреждений интегративного типа, в которые обучаются дети с выраженной спецификой сенсорного развития.

В целом, задача учета перцептивных особенностей различных категорий детей, в том числе детей с особенностями пространственно-функциональной организации мозговых систем практически никак не актуализируется в совре­менных исследованиях. Важность подобных разработок не только определяет адекватность перцептивной сложности стимульных материалов особенностям развития современной детской популяции, по и включается в такой важный фактор, как учет динамики перцептивных изменений для построения коррек-ционно-развивающих программ. Не менее важным является и включение это­го фактора в разработку самих образовательных программ, их экспертной пси­хологической оценки.

Перечисляя приоритетные направления разработок в области методичес­кого обеспечения деятельности психолога образования, невозможно не отме­тить еще одну практически не разработанную область оценки психического развития ребенка. Нам фактически не известны методологические подходы и, тем более, какие-либо исследования оценки ресурсных возможностей ребенка в зависимости от его индивидуально-типологических особенностей, его соб­ственной активности в целом. Разработки подобного рода, создание пусть даже приблизительно прогностических оценок динамики и особенностей развития когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер в зависимости от имманен­тно присущей ребенку активности к развитию [93; 94] позволят значительно повысить эффективность и прогноза развития ребенка, и рекомендаций роди­телям и педагогам.

Резюмируя можно отметить, что за чуть более чем столетний период разви­тия практической психологической диагностики перед нами поставлено зна­чительно больше неразрешенных вопросов, чем получено ответов.

Мы надеемся, что эта книга все же ответила на некоторые из них.

Приложение

ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ^ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ

Виды работ педагога-психолога	Возраст детей (в годах)
	3-5	5-6	6-7	7-8	8-10	10-12	13-17
Примерное распределение времени диагностической деятельности педагога-психолога с детьми с условно нормативным развитием
Первичное индивидуальное обследование
1	2	3	4	5	6	7	8
1.1. Выяснение истории развития	15-20	15-20	20-25	До 30	До 30	До 30	До 30
1.2. Обследование ребенка**	25-45	40-60	45-80	45-80	60-90	60-90	60-90
1.3. Консультирование родителей	15-25	15-25	30-35	30-35	30-35	30-35	30-35
1.4. Анализ результатов и написание психологического заключения	От 30 до 60 минут
1.5. Психологическое обследование взрослого	До 90 минут
Повторное индивидуальное обследование
2.1. Повторное (динамическое) обследование	25-30	25-40	30-45	30-45	40-60	40-60	До 60
2.2. Повторное консультирование родителей	15-20	15-20	15-30	15-30	До 30	До 30	До 30
2.3. Анализ результатов и написание психологического заключения	От 25-45 минут
2.4. Повторное обследование взрослого	До 60 минут
Групповое диагностическое обследование
3.1. Групповое обследование детей	—	До 30	До 45	До 45	До 60	120	120
3.2. Групповое обследование взрослых	От 45 до 80
3.3. Анализ результатов и написание заключения на одного ребенка (взрослого)	—	До 30	До 30	До 30	45	45	45
3.4. Групповой анализ и заключение	3-5часовна группу из 12—15человек

Виды работ педагога-психолога

Возраст детей (в годах)

3-5

5-6

6-7

7-8

8-10

10-12 13-17