Глава 6

Под операциональными характеристиками деятельности традиционно по­нимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Имен­но последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности пред­ставляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе [94].

С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональ­ные характеристики деятельности является логичным — говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие пара­метры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а так­же способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инерт­ности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, од­нако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать дина­мические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагае­мых заданий или их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристи­ки деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, измене­ние темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных харак­теристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполне-

МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения [ 16; 43; 47; 122], а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в зада­ние, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность вы­явления уровня сформированности произвольной регуляции психических фун-

_{□ ЛОР}

кций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы дея­тельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации [47; 134]. Данная ме­тодика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классичес­ком виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1) [35].

Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в ра­боте с детьми 5—8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пус­тые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция. « Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треуголь­нике — вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе — вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повто­рить, где и что нарисовать — устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигу­ры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозна­чения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться водной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика мо­жет быть использована и в ситуации групповой диагностики [91; 105].

Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполне­ния методики при этом остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундо­мер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек пря­мо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.

Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старатель­но, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

• возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);

• целенаправленность деятельности;

• параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

• количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);

• количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

• число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика измене­ния количества ошибок);

• распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа — в дан­ном случае анализируются как характер распределения ошибок в про­странстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на коли­чество ошибок;

• характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).

Возрастные нормативы выполнения

• К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в част­ности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельнос­ти, как правило, неравномерен.

• К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной вра-батываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обра­щаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятель­ности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мо­тивации.

• После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «воз­вратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики счи­тается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправ­лением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на соб­ственные отметки на бланке.

КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам мето­дике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего воз­раста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчи­вости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утом­ления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты мето­дики [17; 35; 89].

Процедура проведения

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опоз­навать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы, определенного вида или специфическим образом ориентированные графичес­кие объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисгра-фиями, в том числе и в динамическом плане — как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адек­ватны в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализируемые показатели

П темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);

□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптичес­кого типа и т. п.);

• динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его тем­па и пространственного расположения на листе;

• наличие факторов пресыщения или утомления;

• ведущий тип мотивации ребенка.

Анализ результатов

По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения вни­мания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Рас­пределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может гово­рить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (сниже­ние работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномер­но — это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаше всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При на­личии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

□ Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в це­лом доступны для детей 6—7 лет.

□ Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начи­ная с 7—8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.

СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособности (упраж-няемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определен­ный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) [16; 35; 88; 89].

3234436444738489672 ⁺ 2597862476534447973

9 13 5 16 5 6 12 8 11 9 4 14 4 16 4 9 9 16 4 3547328428372933672

Рис. 6.2. Образец методики «Счет по Крепелину» (приведены две строчки бланка методики из восьми)

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требова­ния не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кри­вые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на нали­чие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Процедура проведения

Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получае­мый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую ми­нуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).

Анализируемые показатели

П доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);

О параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его пере­ключения);

• темп работы;

• разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;

• наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);

• определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке вре­менных характеристик выполнения).

Возрастные нормативы выполнения

• Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5—8-летнего воз­раста, при условии автоматизированного владения счетными операция­ми в пределах двадцати.

• За 1 минуту ребенок 8—9-летнего возраста может безошибочно выпол­нить от 10 до 17-18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15-16 математических действий со знаком «—». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей ра­ботоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования де­тей Э. А. Коробковой [цит. по: 120J. Следует отметить, что методика В. М. Ко­гана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и матема­тиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений [56], Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики [82].

Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удер­жания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика по­зволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические харак­теристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики воз­можна оценка мотивационныххарактеристик, удержания инструкции, возмож­ности программирования порядка действий, наличия фактора инертности де­ятельности и пресыщаемости.

В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологи­ческой интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволя­ет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформиро­ванность произвольного компонента деятельности, характеристики обучае­мости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности [см. так­же 16; 122].

Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изоб­ражениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометри­ческих форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали на­несены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали — 5 соответствующих форм.

Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориен­тирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет².

Процедура проведения и регистрации результатов

Для детей со сформированным и автоматизированным прямым числовым рядом до 30 работа проводится в четыре этапа. Для детей, не владеющих в не­обходимой степени порядковым счетом, — в три этапа.

1-й этап

Ребенку подается весь набор карточек, сложенных в случайном порядке, его просят пересчитать их вслух, складывая карточки на стол.

Инструкция 1. «Пересчитай вслух, сколько здесь всего карточек».

Регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет карточек, и имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола. В случае, когда ребенок не владеет порядковым счетом, этот этап не проводится и на последующих этапах работы пересчет карточек не осу­ществляется.

Примечание 1. После каждого этапа карточки должны быть тщательно пе­ремешаны и сложены стопкой в случайном порядке.

Примечание 2. Во время работы психолог должен отслеживать, чтобы кар­точки раскладывались подряд одна за другой из стопки, и ребенок не выбирал бы их по необходимому на данном этапе признаку. Это условие должно соблю­даться на каждом этапе.

2-й этап

Ребенку вновь подается стопка карточек, сложенных в случайном порядке.

Инструкция 2А. «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно рас­кладывай все карточки подряд в кучки по цвету — одинаковые с одинаковыми».

² Для детей более старшего возраста существует вариант, состоящий из 7 цветов, 7 форм (49 кар­точек и, соответственно, таблицы — 7x7). Проведение методики, анализ и оценка получаемых ре­зультатов полностью аналогичны.

Важно, чтобы ребенок раскладывал все карточки подряд, не выбирая из стопки нужные по цвету.

При непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не производится. Для детей, не вла­деющих автоматизированным порядковым счетом, инструкция представляет собой усеченный вариант.

Инструкция 2Б. «Вот картонки. Начни их раскладывать все подряд в кучки по цвету — одинаковые с одинаковыми».

И в данном случае при непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не проводится. Ре­гистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет карточек, и особен­ности раскладки по цвету, наличие групп «дубликатов» и другие допускаемые ребенком ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раз­дел протокола.

3-й этап

Ребенку подается стопка предварительно сложенных в случайном порядке карточек.

Инструкция 3. «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно рас­кладывай все карточки подряд в кучки по форме (по фигуркам), складывая одина­ковые с одинаковыми».

При незнании ребенком понятия «форма» ребенку в доступном виде на кон­кретных примерах объясняется, что такое форма. Инструкция повторяется, а в протоколе регистрируется вид помощи и особенности восприятия ребенком объясняемых понятий. Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек в кучки по форме, виды допускаемых оши­бок, их количество. Полученные результаты заносятся в соответствующий раз­дел протокола.

4-й этап

На этом этапе проводится раскладка карточек по таблице с одновремен­ным порядковым пересчетом всех карточек подряд.

Инструкция 4А. «Перед тобой лежит таблица. На ней для каждой карточки есть только одно место». (В этот момент психолог проводит рукой по пустым клеткам таблицы.) «Посмотри на нее и скажи, где должен лежать красный тре­угольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя, фигура, находя­щаяся ближе к середине таблицы).

Следует отметить, что часто подобная развернутая ориентировка не требу­ется. Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция про­должается: «Начни раскладывать подряд фигурки по таблице, одновременно пе­ресчитывай их, как пересчитывал до этого».

Для детей среднего дошкольного возраста иногда необходима более развер­нутая помощь. Тогда ребенку предлагается более образный (метафоричный) вид инструкции.

Инструкция 4Б. «Посмотри — эта таблица словно домик. В нем пять эта­жей. На первом этаже живут фигурки черного цвета» (пальцем психолог про­водит по «черному этажу»). «На втором этаже живут все зеленые фигурки, на третьем — синие и так далее. А это подъезды. В этом подъезде живут все кру­жочки» (в этот момент психолог пальцем проводит вертикально там, где долж­ны находиться все кружки). «Укаждой фигурки есть свой домик — квадратик. Теперь давай найдем, где будет жить красный треугольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя, фигура, ближе к середине таблицы).

Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продол­жается: «Разложи все фигурки по таблице так, чтобы каждая жила в своем домике».

Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет (если ребенок владеет соответствующим порядковым счетом) и раскладку карточек в кучки по форме, а также допускаемые им ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

Если ребенок не понял, как раскладывать фигурки, специалист повторяет инструкцию и помещает одну—две фигурки на нужные места, рассуждая вслух (обучающая помощь). После этого все фигурки вновь собираются в случайном ■ порядке и ребенка просят разложить их самостоятельно. Далее регистрируют­ся время, затрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек по табли­це, имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола с указанием вида и необходимого объема помощи.

Если и в этом случае ребенок не понял, как раскладывать фигурки, можно повторить обучение. При недоступности выполнения задания ребенком и после повторного подобного разъяснения работа на этом прекращается, делается соответствующая запись в протоколе.

Примечание. В случае невозможности деятельности ребенка на каком-либо " из этапов (например, при наличии выраженных нарушений работоспособнос­ти, грубой несформированности познавательной деятельности и т. п.) прове­дение исследования может быть прервано на любом этапе работы.

Анализируемые показатели

Каждый этап оценивается с точки зрения времени, затрачиваемого на его проведение. Таким образом, могут быть зарегистрированы следующие показа-. тел и:

□ время на пересчитывание карточек (Т_с);

D время пересчета с одновременной сортировкой по цвету (Т„);

□ время пересчета с одновременной сортировкой по форме (Т_ф);

П время раскладки на таблице с одновременным учетом цвета, формы и пересчетом раскладываемых карточек (Т_т).

Нормативным показателем считается приблизительное выполнение равен­ства (при допустимом увеличении показателя Т, в пределах 10%):

Т_т = Т_с + Т_и + Т_ф. (1)

Кроме того, может быть вычислен так называемый дефицит времени [16]:

Д = Т_Т-(Т_Ц + Т_Ф). (2)

Анализ результатов

У здоровых детей, начиная с 7-7,5-летнего возраста, работа сопровождает­ся интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой чаще всего временную потерю счета, быстро исправляемую. Работоспособность в целом сохраняется постоянной, без явных признаков истощения. Нормативно развивающиеся дети на всех этапах работы легко исправляют ошибки, либо самостоятельно, либо при указании на них (минимальная помощь).

В ходе выполнения ребенком 2-го этапа оценивается возможность распре­деления внимания по двум признакам (счет и сортировка по цвету). Наиболее типичные трудности проявляются в том, что при сортировке «уходит» счет, либо, что значительно реже, ребенок пересчитывает фигуры, раскладывая их по столу, не сортируя в группы по цвету. Это свидетельствует о недостаточнос­ти такого параметра внимания, как возможность его распределения.

На 3-м этапе анализируется не только возможность распределения внима­ния (по аналогии со вторым этапом), но еще и возможность его переключе­ния. Наиболее типичной ошибкой этого этапа при недостаточности собствен­но переключения внимания является продолжение сортировки по цвету (или постоянная «сшибка» на сортировку по цвету) при наличии четкой инструк­ции на сортировку по форме. Частой ошибкой является и утеря счета, что сви­детельствует не только о трудностях переключения, но и о сложности распре­деления внимания при усложнении условий выполнения задания.

4-й этап проходит, как правило, с постепенным улучшением качества и быстроты работы по мере заполнения таблицы. Наличие «опор» в виде зигза­гов цвета и контуров форм фигур создает дополнительные ориентиры, помо­гающие быстрее найти место для каждой карточки. С определенной точки зре­ния подобные опоры можно рассматривать как вынесенный вовне алгоритм деятельности.

При проведении последнего, 4-го этапа оценивается возможность распре­деления внимания по трем признакам одновременно. Трудности выполнения на этом этапе, как правило, заключаются в резком снижении темпа выполне­ния задания, прекращении пересчитывания или резком увеличении количе­ства ошибок счета. Кроме того, часто ребенок начинает ориентироваться лишь на один из признаков, раскладывая карточки по таблице, например, только по цветовому признаку (что характерно для детей среднего дошкольного возраста или для детей с некоторыми типами отклоняющегося развития), либо по при­знаку формы (такое нарушение встречается у детей старшего возраста с труд­ностями распределения внимания).

Таким образом, переход от 2-го к 3-му этапу дает возможность проанализи­ровать особенности переключения внимания, а деятельность ребенка и ее осо­бенности на 4-м этапе — оценить возможности распределения внимания по двум и более признакам, особенности компенсации затруднений, обучаемость ребенка новому виду деятельности.

Темповые характеристики выполнения методики не нормируются, а ана­лизируются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с форму­лой (1).

В определенных случаях работа с методикой Когана возможна в искусствен­но создаваемой ситуации «дефицита» времени, когда психолог нарочито внима­тельно и тревожно смотрит на секундомер или часы, либо прямо сообщает ре­бенку, что на выполнение задания отводится мало времени. Такая ситуация проведения обследования позволяет не только четче «увидеть» влияние дефи­цита времени как стрессогеиного фактора на результативность выполнения за­дания и специфику допускаемых ошибок, но и, соответственно, понять «цену» такой деятельности и с точки зрения эмоциональных и ресурсных затрат ребен­ка, и с точки зрения изменения характера самой деятельности.

Дополнительный анализ

Дополнительно могут быть оценены некоторые особенности ребенка, тра­диционно выявляемые, в частности, в процессе нейропсихологической диаг­ностики [82]:

П мануальные предпочтения — какой рукой ребенок держит карточки, ка­кой раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;

• специфика ориентации в пространстве: нет ли тенденции к игнорирова­нию какой-либо части пространства, правильно ли расположены фигу­ры (например, горизонтальное расположение ромба вместо его верти­кального расположения);

• наличие упорядоченной стратегии поиска и пространственный характер этой стратегии (в каком направлении поиска места карточки на таблице движется взор ребенка в первую очередь: по вертикали или горизонтали, как меняется и меняется ли стратегия поиска места карточки в ситуации различного пространственного месторасположения этой карточки в таб­лице).

Также могут быть проанализированы такие показатели, как:

П особенности тонкой моторики: насколько ребенок ловко удерживает,

перебирает и раскладывает карточки; П как сохраняется программа собственной деятельности;

• замечает ли ребенок свои ошибки;

• как эмоционально реагирует на замеченные взрослым ошибки.

Важно отметить и ведущий тип мотивации ребенка при работе с заданием: ребенку просто интересно, что получится, или уже сформирована мотивация достижения, соревновательная мотивация по типу: «Посмотрим, получится ли У тебя лучше, чем раньше ?»

Возрастные нормативы выполнения

П В норме дети уже 4,5—5,5 лет выполняют задание (как правило, без сче­та) в полном объеме, способны легко переключаться с признака на при­знак, раскладывать карточки по таблице после минимального обучения (размещении психологом 3—4 карточек на таблице), не нуждаются в по­вторении инструкций, допускают лишь единичные ошибки.

□ Для детей 6 лет и старше, как правило, уже не требуется развернутой ин­струкции для выполнения табличной раскладки, в этом возрасте допус­тим «уход» счета (если ребенок им владеет) при распределении внима­ния по трем признакам одновременно в ситуации работы с таблицей.

П Начиная с 6,5—7-летнего возраста, нормативным является выполнение методики с единичными самостоятельно и быстро исправляемыми ошиб­ками в полном объеме (чаще всего даже со счетом), с незначительной ориентировкой на этапе работы с таблицей.

Исследование особенностей мнестической деятельности