Глава 10

В настоящем разделе мы предлагаем задания, традиционно используемые в психологическом обследовании для оценки особенностей протекания отдель­ных мыслительных операций и сформированности вербально-логического мышления в целом. Истоки использования методик исследования вербально-логических компонентов языко-рече-мыслительной деятельности «восходят» к началу отечественной психологии [12]. Как комплекс методик дтя работы со взрослыми они наиболее полно были представлены в классической работе С. Я. Рубинштейн (1970) [88]. Многочисленные модификации подобных ме­тодов публикуются вбольшинствесовременныхпсихологическихизданий [10; 16; 17; 35; 43; 47; 81; 89; 122 и др.]¹⁹. Некоторые из предлагаемых ниже заданий могут не только использоваться в индивидуальной работе с ребенком, ной пред­лагаться в рамках фронтального (группового) обследования.

В данном пособии представлены классические варианты заданий по степе­ни возрастания их сложности. Качественная стандартизация предлагаемых в данном разделе методик на детях г. Москвы и Московской области проводи­лась на протяжении последних 15 лет.

¹⁹ В связи с огромной распространенностью большинства из предлагаемых хорошо известных специалистам методик в дальнейшем мы не будем давать историческую справку и ссылки на перво­начальные источники, за исключением отдельных случаев.

Большинство из предлагаемых заданий требует от ребенка умения читать и понимать прочитанное. В любом случае, прежде чем задание будет предъявле­но ребенку, необходимо убедиться в том, что у него нет проблем мнестическо-го характера — он имеет достаточные объем и скорость слухоречевого запоми­нания. Большинство методик предполагает возможность проведения так называемого обучения на одном из двух первых заданий, в случае если ребенок сразу самостоятельно не справляется с заданиями. Однако обучение и оценку объема и характера оказываемой ребенку помощи можно производить на лю­бом этапе работы с заданиями, поскольку авторами предполагается глубокий качественный анализ их выполнения.

ПОДБОР ПАРНЫХ АНАЛОГИЙ

Цель. Оценка сформированности операций вербальной актуализации ло­гической связи или отношений между понятиями по аналогии.

Задание представляет собой бланковую методику, состоящую из двух коло­нок текста, в левой из которой представлены два слова, имеющие между собой определенную связь (логическую) или отношение.

В правом столбце находится слово (понятие), к которому необходимо по­добрать слово или понятие, повторяющее (по аналогии) взаимоотношение меж­ду вторым и первым словом левого столбца.

1. Школа — ученик Больница — ...

4. Луг — трава Лес — ...

10. Дождь — сырость Жара — ...

Для выполнения задания ребенку необходимо произвести операцию выде­ления логической связи или отношений между понятиями. По сути дела, ре­бенок должен подобрать слово по аналогии с предложенным примером.

Информативными являются не только сам ответ ребенка, но и его рассуж­дения по поводу связей между словами в левом столбце и объяснения собствен­ного выбора. Это важно постольку, поскольку существует вариант такого вы­полнения предлагаемых заданий, когда ребенок правильно улавливает связь между словами или понятиями, но в силу ограниченности собственного сло­варного запаса или трудностей, связанных с актуализацией нужного слова, за­трудняется в ответе. В таком случае задание может считаться как выполненное

частично правильно.

В случае использования нестандартизованного материала желательно, что­бы задания были выстроены в логике усложнения, от первого к последнему, и в такой же логике и предъявлялись.

Методика может быть предложена для самостоятельной работы детям со сформированным навыком осмысленного чтения. В случае, если задания предъявляются на слух, необходимым условием является достаточный объем

слухоречевой памяти.

Возрастной диапазон применения. Методи ка используется для работы с деть­ми от 7 до 11 —12 лет.

Процедура проведения

Инструкция дается в форме совместного выполнения, по крайней мере, первого задания. Хотя часто достаточно просто объяснить ребенку, что от него требуется, или какова логика выполнения задания.

Инструкция. «Посмотри, здесь написано два слова. Например: Школа — ученик. (При этом внимание ребенка фиксируется на первом слове.) Между этими сло­вами (вариант — между ними) существует определенная связь: Ученик — учится в школе. Тебе нужно подобрать такое же подходящее слово к ошву больница.

8 3ак 3831

Смотри: Школа — ученик (далее следует небольшая пауза). Больница — ... ? Какое слово сюда подходит ?»

Если ребенок дает неправильный ответ или не знает, как ответить, предла­гается более подробная инструкция-обучение.

Инструкция-обучение. «Ученик учится в школе, а в больнице лечится (делает­ся интонационная пауза) ...больной. Получается: Школа — ученик, больница — больной. Понятно?Попробуй, подбери нужное слово ко второму заданию*.

Второе задание дается уже для самостоятельного выполнения. Если ребе­нок колеблется или выполняет задание неправильно, в аналогичной форме дается объяснение и второго задания:

Задача имеет решение, а вопрос имеет ответ.

При этом внимание ребенка пальцем или карандашом привлекается к са­мому тексту задания. Дальнейшие задания ребенок должен выполнить само­стоятельно. И здесь, как уже говорилось, информативным будет являться не только собственно правильный или неправильный выбор, но и умение ребен­ка проанализировать связи между парами слов.

В отдельных пособиях задания выделяются цветом [35], что представляет собой более наглядный вариант помощи. Выполнение подобных заданий мож­но рассматривать как вариант обучения.

Анализируемые показатели

• возможность удержания инструкции и логики задания до конца;

• доступная сложность выполняемых заданий;

• критичность ребенка к результатам своей деятельности;

О доступность операций установления логических связей по аналогии в целом;

• стратегия выделения ребенком логических связей и отношений между понятиями;

• оценка объема и характера необходимой помощи при обучении.

Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения

Выполнение методики в полном объеме (12—14 правильно подобранных ответов) является условно нормативным для детей 10—11 лет. Невозможность выполнения заданий в силу отсутствия владения логическими операциями та­кого рода встречается достаточно редко у детей старше 7—7,5 лет и порой бы­вает обусловлено не столько проблемами логического мышления, сколько труд­ностями актуализации нужного слова или бедностью активного словаря ребенка. Для вычленения и уточнения этих трудностей можно предложить за­дания на выбор простых аналогий (см. ниже), в которых исключается необхо­димость актуализации нужного слова из памяти.

Наиболее легкими для выполнения являются задания, где связь слов в за­данной паре определяется как конкретная, постоянная, социально-бытовая, например: «Школа — ученик, больница — ... ?»; «Море — вода, небо — ... Ь>. Более трудными являются задания, при выполнении которых необходим учет про­странственно-временных показателей: «Июль — лето, апрель — ...?»; «День — обед, вечер —... ?». Именно этот тип заданий вызывает определенные сложнос­ти при несформированности у ребенка квазипространственных представлений. Наиболее трудными заданиями являются те, при работе с которыми не только возникают сложности выявления логической связи между парой слов, но и проблемы собственно лингвистического характера (в том числе объема акту­ального словаря ребенка). Например, при достаточной простоте выделения логической связи между понятиями «Дождь — сырость» подбор понятия (по аналогии) к слову жара достаточно труден. В лексическом запасе ребенка дол­жно присутствовать слово сушь. В этом задании ответ ребенка «сухость» или «высушенность» (формально не являющийся правильным) следует признать верным, в особенности, если речь идет о ребенке с речевыми проблемами или о ребенке, не достигшем 9—10-летнего возраста.

ВЫБОР ПРОСТЫХ АНАЛОГИЙ

Цель. Выявление возможности установления логической связи между сло­вами и понятиями.

Стимульный материал методики представляет собой бланк, состоящий из двух колонок текста, на котором слева располагаются пары слов — образцы, по аналогии с которыми следует выделить пару слов в правой половине блан­ка. Причем справа вверху (над чертой) указано слово искомой пары, и задача ребенка — только выделить одно из пяти (реже четырех) представленных справа (под чертой) слов.

Методика отличается от предыдущей наличием «заданности» всего набора слов для выбора одного из них по принципу аналогии. В данном варианте ме­тодики минимизирован фактор трудности актуализации нужного слова. Кро­ме того, в бланках могут быть выделены иным шрифтом или цветом задания, которые служат для наглядной помощи ребенку.

Задания (как и в предыдущей методике) могут быть выстроены по степени усложнения. Желательно, чтобы именно в такой логике они и предъявлялись²⁰.

Возрастной диапазон применения. Поскольку эти задания можно предъяв­лять в ситуации, когда ребенок владеет осмысленным чтением, методика воз­можна к применению для условно нормативно развивающихся детей, начиная с возраста 7—7,5 лет.

Процедура проведения

^й Это условие накладывает на специалиста необходимость (желательность) создания собствен­ной стандартизированной усложняющейся последовательности заданий для той нормативной дет­ской популяции, которая существует в данный отрезок времени в его регионе, городе и т. п.

Инструкция. «Посмотри. Здесь написаны два слова (при этом пальцем или карандашом указывается на текст). Ложка (указывается слово над чертой) —

Раздел П. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

каша (указывается слово под чертой), между ними существует определенная связь: Ложкой мы едим кашу. Здесь сверху (показывается слово над чертой в пра­вой части листа) написано слово вилка. Тебе нужно подобрать подходящее слово из вот этих (показываются все слова под чертой в правой части листа). Смот­ри: ложкой мы едим кашу\ а вилкой (делается интонационная пауза). Какое слово из представленных ниже (снова показываются все слова под чертой в правой части листа) самое подходящее?»

Если ребенок называет неправильный ответ или не знает, какой ответ дать — предлагается более подробная инструкция-обучение. Детям более старшего возраста (9—11 лет) может быть предъявлена инструкция более «взрослого» вида, в которой его просят подобрать такое слово из пяти нижних справа (по­казываются слова справа под чертой), которое будет относиться к верхнему справа (показываются слова справа над чертой) так же (по аналогии), как ниж­нее слово слева к своему верхнему.

Инструкция-обучение. «Ложкой мы едим кашу (ребенку показывается слово вначале над чертой, потом под чертой в левой части листа), а вилкой мы едим — мясо (показывается соответствующее слово под чертой в правой части листа). Получается: ложка (интонационная пауза,) — каша, вилка (интонационная па­уза,) — мясо А теперь сделай сам следующее задание».

При трудностях выполнения второго задания также дается развернутое обу­чение в той же логике. Инструкция несколько длинна и этот факт необходимо учитывать, особенно при проблемах мнестического характера у ребенка, по­скольку необходимо, чтобы ребенок ее усвоил.

Анализируемые показатели

• возможность удержания инструкции и логики задания; П доступная сложность выполняемого задания;

• критичность ребенка к результатам своей деятельности.

□ доступность операций установления логических связей по аналогии в целом;

П стратегия выделения ребенком логических связей и отношений между понятиями;

□ возможность зрительного анализа большого объема печатного материа­ла;

□ наличие ответов импульсивного характера; О инертность в выборе связей;

П оценка объема и характера необходимой помощи при обучении.

Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения

Выполнение методики в полном объеме (варьирующем в различных изда­ниях от 10—12 до 20—30 заданий) является условно нормативным для детей 11— 13 лет. Недоступность выполнения даже простых заданий в силу проблем соб­ственно логического характера нормативно не встречается у детей старше 7—7,5

_Г

! Глав» 10. ИССЛЕДОВАНИЕ BE Р6 АЛ ЬНО- ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА

¹ лет. Она может быть обусловлена не столько проблемами логического мышле­ния, сколько трудностями удержания алгоритма выполнения задания, импуль­сивности, проблемами регуляторного характера. Для вычленения и уточнения этих трудностей можно предложить задания на подбор по аналогии (см. выше), в которых минимизирован фактор необходимого объема алгоритмизации и реже могут возникать ответы импульсивного характера.

Наиболее легкими для выполнения должны являться задания, в которых сама связь между словами в левом столбце конкретна и хорошо знакома ре­бенку, сточки зрения социально-бытовой ситуации. Задания, включающие в себя анализ квазипространственных характеристик, в частности, подбор ан­тонимов (например, «Толстый — тонкий, безобразный — ... ?»), могут вызывать трудности у детей с недостаточной сформирован ностью пространственных представлений, даже старше 10 лет.

Понятно, что в заданиях подобного типа сама логическая связь между словами образца (в левой части бланка) является по определению различной. Чем проше ребенку установить эту связь, тем более доступным будет для него предлагаемое задание. Психолог, работающий с такого рода выбором по аналогии, должен представлять, что в каждом конкретном случае логическая связь будет отличаться.

Подобные связи можно классифицировать следующим образом, в после­довательности от наиболее простых — к наиболее сложным²¹:

О Социально-бытовая:

Ложка Вилка

Каша Масло, Нож, Тарелка, Мясо, Посуда

Хлеб Дерево

Нож Вилка, Пень, Лес, Пила, Кора

Нога Рука

Сапог Рукав, Перчатка, Палец, Кисть

Птица

Рычание, Клюв, Соловей, Яйцо, Пение

Человек

Люди, Птенец, Рабочий, Ходьба, Дом

□ Функциональная:

Собака

Лай

Птица

Полет

□ Существенная часть чего-либо:

Волк Птица

Пасть Воздух, Клюв, Соловей, Яйцо, Пение

Яйцо Картофель

Скорлупа Курица, Капуста, Суп, Шелуха

Собака Щука ^_

Шерсть Овца, Ловкость, Рыба, Удочка, Чешуя

³¹ В данном случае приведены отдельные примеры для каждой из выделяемых категорий связен.

□ «Материальная»:
Нож	Стол
Сталь	Вилка, Дерево, Стул, Пища, Скатерть
Дом	Платье
Кирпич	Сарафан, Шить, Девочка, Ткань. Игла
О По принципу сравнения качества (в том числе антонимы):
Утро	Зима
Ночь	Мороз, День, Январь, Осень, Сани
Свинец	Пух
Тяжелый	Трудный, Перина, Перья, Легкий, Куриный
Тонкий	Безобразный
Толстый	Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый
Бежать	Кричать
Стоять	Молчать, Ползать, Шуметь, Звать, Плакать

В большинстве известных нам примеров заданий наиболее простыми и до­ступными для детей 7—8-летнего возраста, как правило, являются задания на выявление социально-бытовых связей и существенных частей, а также анало­гий типа: «Взрослый — ребенок, лошадь — жеребенок» и т. п. Другие виды зада­ний оказываются более трудными.

Как показала практика, значимым является также фактор места по порядку (в ряду слов справа под чертой), на котором находится необходимое для выбо­ра по аналогии слово. Чем ближе верный ответ находится к двум последним словам вряду справа, тем возможнее неправильный выбор, поскольку ребенок с большей долей вероятности может остановить свой выбор на предыдущих словах в силу ряда причин, в том числе, импульсивности, усталости или пре­сыщения. Это предъявляет определенные требования к анализу результатов и учету этого фактора.

Достаточно часто при инертности мышления или инертности деятельности в целом ребенок подбирает к следующей паре слово в соответствии с логикой связи, выбранной в предыдущем задании. При грубой инертности ребенок порой не может сменить принцип подбора вообще. Однако это не всегда явля­ется признаком инертности, а иногда может быть расценено как истинная не­доступность анализа логической связи. Для дифференциации этих двух осо­бенностей необходимо сопоставить результативность выполнения данной методики с результативностью выполнения других заданий на оценку сфор­мированности познавательной деятельности. При низкой результативности вы­полнения заданий и других методик скорее можно предположить именно ин­теллектуальную несостоятельность ребенка, а не просто инертность его деятельности.

ВЫДЕЛЕНИЕ ДВУХ СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ

Цель. Оценкг способности выделения существенных признаков предметов и явлений (в данном случае, двух существенных признаков) и определения их отличия от несущественных, второстепенных.

Методика позволяет оценить характер рассуждений ребенка и его умозаклю­чения. Как правило, для исследования используются специальные бланки, то есть предполагается, что ребенок владеет осмысленным чтением. Условием для предъявления заданий на слух является достаточный объем и стойкость слухо-речевого запоминания. Но даже и в этом случае лучше, если у ребенка есть воз­можность зрительно «охватить» предлагаемые на выбор слова-признаки.

Одним из вариантов подобной методики — «выделение существенного при­знака» — можно считать отдельные задания первого субтеста психодиагности­ческого комплекса Л. И. Переслени (1996) [72]. В этом варианте методики ре­бенку необходимо выделить лишь один существенный признак.

Хорошо, если в используемых материалах задания выстроены в логике ус­ложнения от первого к последнему [35]. В противном случае возможна лишь оценка количества правильно выполненных заданий по отношению к их об­щему числу, но не учет их трудности и, следовательно, уровня сформирован­ности у ребенка собственно операций выделения существенных связей и их структуры.

Возрастной диапазон применения. Методика ориентирована на детей, владе­ющих осмысленным чтением, в возрасте от 7—7,5 до 11—13 лет.

Процедура проведения

Инструкция проводится со зрительной опорой на бланк. При устной пода­че материала необходимо повторение слов-признаков по крайней мере 2—Зраза, для того чтобы ребенок мог выбрать именно существенные признаки, а не да­вал ответ в зависимости от того, что запомнил.

Инструкция. «Посмотри. Здесь написано слово. (Зачитывается слово, к кото­рому выбираются слова-признаки.) А в скобках²² (пальцем показываются все слова в скобках) написаны еще пять слов. Из этих пяти слов нужно выбрать толь­ко два (слово два — выделяется интонационно), но таких, без которых самого слова быть не может. Смотри: Лес... Без чего леса не бывает? (Другой вариант: Что есть там всегда?)» Можно облегчить задание, сделав дополнительные разъяснения: что есть в лесу при любой погоде, в любое время года или в лю­бом лесу, В любом случае последним вопросом должно быть: «Без чего леса (дру­гое слово из задаваемых слов) не бывает ?»

²² В некоторых пособиях данная методика приведена в несколько другом виде. Слова, из которых необходимо выбрать существенные, приведены не в скобках, а ниже основного слова. Подобное рас­хождение представления стимульного материала не является, на наш взгляд, принципиальным.

При трудностях выбора существенных признаков или при ошибках прово­дится обучение.

Раодел II ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Инструкция-обучение. «Слово «Лес». Без чего леса быть не может ? Без почвы и деревьев. Это существенные (г,швные) признаки леса. Попробуй сделать следу­ющее задание сам».

Если ребенок дает ошибочный ответ, то ему объясняют, что выбранное им слово не является самым главным, существенным.

Пример подобного объяснения (помоши) для слова Сад: «Если не будет са­довника, собаки или забора (интонационное выделение подчеркнутых слов), сад никуда не денется. То есть сад может быть и без забора, собаки или садовника (второстепенные, несущественные признаки). Но без земли и растений (суще­ственные признаки) сада быть не может».

Дальнейшие задания ребенок выполняет самостоятельно, но подобного типа помошь-обучение может быть дана на любом этапе. При этом, безусловно, оценивается не только характер рассуждений ребенка и правильность выбо­ров, но объем и характер необходимой помощи.

Анализируемые показатели

П доступный уровень трудности заданий;

• возможность удержания инструкции;

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);

• характер (тип, степень «существенности» выделения) ошибок при выде­лении признаков;

• характер рассуждений ребенка, степень их логичности, наличие инерт­ности мышления при выборе;

П критичность ребенка к результатам своей деятельности;

□ объем и характер необходимой помощи.

Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения

Каждое из заданий может быть выполнено как полностью правильно (ре­бенком выбираются оба существенных признака), так и частично правильно (выбирается только один существенный признак, а второе выбранное слово является несущественным признаком). В норме дети 8—9-летнего возраста правильно выполняют 6—8 первых заданий [58] и при этом используют лишь небольшой объем помоши.

Чем младше ребенок, тем вероятнее продуцирование им ошибочных выбо­ров в виде признаков конкретного типа. Например, к слову игра чаще всего ошибочно выбирается слово карты (было бы слово мяч или кукла — выбира­лись бы они). К слову война — выбирается слово пушки, как конкретный для ребенка атрибут войны. К слову землетрясение выбирается слово шум и т. п.

При наличии импульсивности дети, как правило, останавливаются в своем выборе на первых двух-трех словах из предлагаемых пяти, но при самостоя­тельном или совместном с взрослым анализе способны скорректировать свои ошибки и выбрать правильные слова.

Задания такого типа (в отличие от вариантов подбора по аналогии) не столь