Глава 13

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Содержанием анализа результатов психологического обследования являет­ся выделение наиболее существенных показателей, характеризующих разви­тие и психический (психологический) статус ребенка на момент обследования, и особенностей формирования отдельных функций (в том числе особенностей отклоняющегося развития этих функций) в их взаимосвязи и соотношении друг с другом.

Анализ результатов представляет собой промежуточный этап между непо­средственным обследованием (включая заполнение одного или нескольких протоколов по проведению различных диагностических процедур) и составле­нием обобщающего заключения.

Следует отметить, что анализ результатов представляет собой систему раз­мышлений специалиста и не требует какой-либо специальной фиксации в виде дополнительного протокола и т. п. В некоторых случаях, особенно при отсут­ствии достаточного опыта, возможна запись основных моментов анализа для создания четкой его структуры. Результатом, «кристаллизацией» такого ана­лиза всегда является заключение, как бы обобщающее результаты обследова­ния. В то же время достаточно эффективной и удобной оказалась определен­ная схема или структура такого анализа.

Уже с самого начала обдумывания полученных данных прогнозируется окон­чательный результат анализа, который впоследствии «выкристаллизуется» в психологический диагноз и, затем, в прогноз развития и рекомендации всему окружению ребенка (что рассматривается нами как ключевой момент этого этапа оценки развития ребенка). Таким образом, уже приступая к анализу, специа­лист может прогнозировать его окончание (в виде психологического диагно­за). В этом случае сам анализ превращается в доказательство и подтверждение предполагаемого диагноза. В то же время бывают и ситуации, когда в начале анализа подобный результат не очевиден и может появиться лишь после кро­потливого и тщательного осмысления итогов обследования.

В процессе анализа результатов также могут быть выделены определенные ступени или этапы. Традиционно, он включает оценку познавательной деятель­ности ребенка, его аффективно-эмоциональной сферы, личностных и межлич­ностных отношений. В оценке познавательной деятельности, как правило,

выделяются операциональные характеристики и непосредственно показатели мыслительной деятельности. Важной результирующей всего анализа является оценка сформированности всехтрех базовых составляющих психического раз­вития ребенка — регуляторной (произвольная регуляция психической актив­ности), когнитивной (пространственные представления) и аффективно-эмо­циональной сфер (базовая аффективная регуляция), что также рассматривается как ключевой момент этого этапа оценки.

Помимо этого, при анализе результатов обследования следует выделять оценю,' условно «статических» характеристик. К ним следует отнести следую­щие: объем запоминаемого материала, доступный уровень сложности выпол­нения того или иного задания, уровень развития речи, рисунка и т. п. Суще­ствуют, соответственно, и так называемые «динамические» характеристики. К числу последних принадлежат: эмоциональный фон. темп работы, поведе­ние ребенка в процессе обследования, характер деятельности и т. п. То есть к динамическим показателям мы относим те характеристики, которые изменя­ются в процессе обследования в зависимости от различных факторов: утомле­ния, пресыщения, типа мотивации, характера самого задания и т. п. (см. Гла­ву 2). При оценке подобных динамических характеристик крайне важным является понимание тех факторов, которые повлияли на изменение того или иного показателя. Например, важно понимать, как повлияла степень утомле­ния ребенка на темп его деятельности. Если на фоне утомления темп деятель­ности увеличивается и ребенок начинает работать более импульсивно, то можно предположить снижение функции произвольного контроля, потерю интереса как к самому заданию, так и к оценке взрослого, А в случае замедления темпа деятельности при утомлении можно предположить компенсацию трудностей как раз за счет темпа, при сохранении целенаправленности деятельности и ин­тереса к ее выполнению.

Подобным образом могут быть проанализированы и иные факторы, их влия­ние на динамические характеристики деятельности. Ниже приведена общая схема, пользуясь которой достаточно удобно проводить анализ результатов. Естественно, что с увеличением опыта специалист может (и должен) все более творчески, а не столь схематично и «по пунктам» подходить к анализу резуль­татов.

ОБЩАЯ СХЕМА АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ. РАЗДЕЛЫ АНАЛИЗА

Поведение ребенка в процессе обследования

Оценивается специфика поведения ребенка в процессе работы с психоло­гом, принятие ситуации обследования, его контактность, ориентированность на выполнение заданий, элементы критичности к результатам выполнения того или иного задания. Отмечается заинтересованность ребенка в правильном выполнении заданий, общая мотивация. Обязательно сообщается о наличии элементов негативного отношения к совместным действиям с взрослым или только к самостоятельной работе, характер контактов со специалистом. Также отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, не­адекватного смеха, негативизма — как результата утомления) и их возможные причины.

Характер деятельности

Оценивается возможность целенаправленной деятельности ребенка, спо­собность сосредоточения его на конкретном задании. Отмечаются импульсив­ность в выполнении заданий или, наоборот, инертность или ригидность спо­соба действия, степень ориентации на родственников, а также возможность критически относиться к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу. При анализе результатов обяза­тельно отражаются изменения характера и стиля деятельности в процессе все­го периода работы, в том числе в зависимости от создаваемой специалистом мотивации (игровой или учебной), а также на фоне признаков утомления, пре­сыщения, других факторов.

Именно в этом ключе анализируется сформированность произвольной ре­гуляции деятельности на всех ее уровнях, в первую очередь, программирова­ния и контроля за своими действиями и эмоциональной регуляции.

Темповые характеристики деятельности и особенности работоспособности

Прежде всего, отмечается характерный для ребенка темп деятельности, а . также различия в темпе выполнения заданий разного типа. Например, конст­руктивные задания ребенок выполняет быстро, а при выполнении заданий вер­бального типа темп деятельности резко падает. Также отмечаются колебания темпа деятельности, скорее связанные с особенностями нейродинамики, чем с типом предлагаемых заданий.

Темп деятельности чаще всего зависит от общего уровня психической ак­тивности, психического тонуса ребенка и, соответственно, его мотивации, хотя следует отметить, что часто при отсутствии мотивации — когда ребенок рабо­тает совершенно импульсивной ему безразличен результат выполнения — соб­ственно темп деятельности может быть и очень быстрым, в то время как ее продуктивность окажется невысока.

В процессе всего обследования отмечаются как общий уровень работоспо­собности, так и ее колебания, время, в течение которого ребенок может доста­точно продуктивно и целенаправленно работать. Соответственно, при оценке полученных результатов учитывается время, после которого становятся очевидны проявления усталости, периодичность этих проявлений. Также от­мечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадек­ватного смеха, негативизма — как результата утомления). Анализируются из­менения темповых характеристик деятельности, возникающие на фоне утомления, изменения других параметров деятельности (например, возникно­вение импульсивности или резкой расторможенности).

На основании подобного анализа делается общий вывод об уровне психи­ческой активности, психического тонуса в целом. Этот вывод должен быть от­мечен в итоговой части заключения и входит в «состав» психологического ди­агноза.

Особенности моторики и характер латеральных предпочтений

В первую очередь анализируется общая моторная гармоничность, ловкость ребенка, возможность выполнять достаточно сложные ритмические и коорди­нированные движения. Особое внимание уделяется оценке сформированнос­ти мелкой моторики (скоординированность движений пальцев, ловкость ма­нипуляций с мелкими предметами, а также сформированность навыков графической деятельности — умение соотносить размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, штриховки, точность попа­дания в контуры изображения при раскрашивании, четкость и «твердость» ли­ний). В этом же ключе необходимо отметить такие особенности, как умение выполнять мелкие, точные движения на бытовом уровне (шитье, пришивание, вязание (для девочек), выпиливание, работа с конструктором, завинчивание гаек, винтов, забивание гвоздей и т. п.).

Помимо оценки сформированности моторики и отдельных моторных на­выков, анализ этих характеристик дает возможность в определенной степени оценить и уровень произвольной регуляции движений в широком смысле это­го слова.

Для анализа специфики сформированности латеральных предпочтений (профиля латеральных предпочтений) оценивается наличие (преимуществен­ное) правосторонних, смешанных или левосторонних предпочтений, не толь­ко при выполнении специальных проб, но и в ходе обследования в целом (см. Главу 4). Следует оговориться, что наличие большего или меньшего объема неправосторонних латеральных предпочтений само по себе не является при­чиной тех или иных проблем ребенка, а всего лишь служит отражением специ­фики сформировавшихся у ребенка межфункциональных взаимодействий. Латеральные предпочтения в данном случае являются лишь косвенным при­знаком, маркером, характеризующим наличие своеобразия формирования межфункциональных взаимодействий. То есть по факту наличия того или иного типа латерализации можно с определенной долей вероятности говорить об имеющейся специфике межфункциональных взаимодействий. Именно в них часто «кроется» причина тех или иных трудностей ребенка. А то, что ребенок пишет левой рукой или лучше слышит левым ухом, отражает лишь вышеупо­мянутые особенности развития.

Эта информация имеет большое значение как для понимания причин воз­никновения трудностей ребенка, так и для построения адекватной коррекци­онной работы со школьниками, испытывающими сложности при овладении программным материалом или имеющими проблемы поведения [8; 44; 49].

Анализ уровня развития отдельных психических процессов и функций

Определяется объем произвольного внимания, достаточный для продуктив­ного выполнения деятельности, а также возможности сосредоточения, пере­ключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях как игро­вого, так и учебного характера. Специалисту необходимо оценить, насколько тесно связана устойчивость внимания с объемом восприятия (например, зна­чительные трудности сосредоточения внимания могут наступать при увеличе­нии объема стимульного материала). Важными показателями при анализе осо­бенностей внимания являются длительность работы ребенка, его возможность выполнять задания в условиях различных посторонних шумов и помех, то есть помехоустойчивость. Следует отметить и наличие колебаний внимания, и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ре­бенка. При оценке особенностей внимания в первую очередь необходимо учи­тывать характеристики произвольных форм внимания, произвольной регуля­ции собственной активности.

При изучении особенностей мнестической деятельности анализируются: объем непосредственного слухоречевого запоминания, его скорость, возмож­ность удержания порядка предъявляемых элементов, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов, как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении, полнота и специфика отсроченного воспроизведения, Оп­ределяется возможность опосредованного запоминания (с помощью доступ­ных для ребенка методов), сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Кроме того, анализируется соответствие объема запоминаемого материала нормативным возрастным показателям. От­мечается наличие фактора интерференции мнестических следов. При прове­дении соответствующих диагностических процедур оцениваются особенности зрительной, тактильной, двигательной, других видов памяти,

Анализ результатов исследования гностических функций направлен не толь­ко на выявление дефицитарности какого-либо звена, но и на оценку специфи­ки собственно восприятия (слухового, тактильного, зрительного). Совершен­но естественно, что такой анализ проводится только в случае, если какая-либо из подобных гностических функций была исследована.

Чаще всего возникает необходимость анализа специфики зрительного гно­зиса: особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, графических стимулов, специальных зашумленных или недорисованных изоб­ражений. Подобного рода анализ обычно предпринимается в дифференциаль­но-диагностических целях когда либо у ребенка наблюдаются собственно гно­стические проблемы (например, невозможность воспринять предложенные изображения, в том числе последовательность событий, сюжетные картинки и т. п.), либо он неспособен выполнить предложенные задания.

При анализе сформированности отдельных компонентов речемыслитель-ной деятельности психолог в первую очередь должен отметить, не принимая на себя задач логопедического обследования, специфику развития речи. Здесь отмечается развернутость и грамотность речевого высказывания, наличие аг-рамматизмов, речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения. Косвенно оценивается объем активного и пассивного словаря. Производится анализ специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи. Оценивается сформированность диалогической речи в ре­жиме «вопрос—ответ», степень развернутости полученных ответов, а также на­личие трудностей при инициации речевого высказывания, латентность (отсро-ченность) ответов.

Предметом анализа является и эмоциональность высказываний, их адек­ватность, соотнесенность с содержанием. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязы­чие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Если специалисту в процессе самого обследования становится очевидно, что у ребенка нет проблем зрительного гнозиса, отсутствуют выраженные мне-стические нарушения, то анализ уровня актуального интеллектуального раз­вития, то есть анализ результатов работы ребенка с методиками, направлен­ными на исследование когнитивной сферы, производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возраст­ной соотнесенностью каждой конкретной методики при наличии условно нор­мативных количественных или качественных критериев выполнения.

Анализируются и оцениваются уровень сформированности наглядно-дей­ственного, образного, логического, в том числе вербально-логического, мыш­ления, понимание причинно-следственных отношений, умение обобщать, выделять существенные признаки, опосредовать, прогнозировать. Составля­ется представление о развитии обобщающей функции в целом, то есть оцени­вается уровень понятийного развития, выявляется ведущий смыслообразую­щий (классификационный) признак.

Обязательно отмечаются такие специфические характеристики мышления, как самостоятельность, активность и в то же время наличие инертности, туго-подвижности мыслительных процессов. Кроме этого, анализируются измене­ние динамики и соскальзывания в процессе мыслительной деятельности, инер­тность, ригидность процесса мышления и т. п. В обязательном порядке оцениваются такие важные критерии, как обучаемость, объем и тип необходи­мой помощи.

От внимания психолога не должны ускользнуть и другие особенности и чер­ты мыслительной деятельности ребенка: например, критичность мышления, его креативность и пр. Важным источником информации является доступ ность понимания переносного смысла и эмоционального подтекста пословиц и ме­тафор, рассказов со скрытым смыслом и т. п.

При анализе конструктивной деятельности (перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности) оценивается возможность анализа пространственных отношений между элементами конструкции, возможность вербализации этих отношений, способность визуальной ориентации в про­странственных отношениях. Оцениваются возможность конструирования ана­логичных образцу объектов (на любом материале), специфика сформирован­ности анализа составляющих частей сложных фигур, восприятия целостного объекта. Безусловно, учитывается и результативность выполнения заданий, ее соотнесенность с имеющимися возрастными нормативами.

Важным для оценки уровня интеллектуального развития является сопос­тавление результатов выполнения заданий, представленных в вербальном виде, и заданий конструктивно-действенного и перцептивно-логического характера.

Делается обобщенный вывод об уровне познавательного развития в целом и его соответствии возрастным нормативам (как еще один ключевой момент анализа результатов), в том числе частному социально-психологическому нор­мативу для данного региона, места, этнической ситуации, требованиям конк­ретного образовательного учреждения.

Характер графической деятельности, в первую очередь рисунка, анализи­руется преимущественно с позиций ее сформированности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В силу этого уровень развития гра­фической деятельности отчасти отражает и особенности познавательного раз­вития.

Оцениваются качественные особенности выполнения рисунка — его цело­стность, пропорциональность деталей, наличие перспективы, выраженность мелких, фрагментарных деталей, их количество, стереотипность выполнения.

Рисунок как проекция личностных особенностей может анализироваться сквозь призму использованной в нем цветовой гаммы, относительной величи­ны фигур и их взаиморасположения с учетом наличия зачеркиваний, зарисо­вываний и стираний. Более глубокий проективный анализ особенностей ри­сунка производится по стандартной процедуре, но с обязательным учетом актуального уровня развития ребенка.

Достаточно часто по результатам обследования можно сделать вывод об об­щей осведомленности ребенка и ее соответствии социально-психологическим нормативам и условиям развития ребенка — этносоциокультурной среде.

Анализ представленной части результатов обследования позволяет сделать уже не предварительный, но вполне обоснованный вывод об уровне сформи­рованности регуляторной сферы ребенка и вкладе ее в общую картину состоя­ния ребенка. Точно так же понимание уровня сформированности простран­ственных представлений дает специалисту представление о причинах и степени выраженности когнитивных проблем. В то время как знание о взаимозависи­мости регуляторной и когнитивной сфер может лежать в основе достаточно полной картины механизмов нарушения познавательной (когнитивной) дея­тельности ребенка в целом.

Например, можно увидеть, что развитие когнитивной сферы у конкретного ребенка в целом достаточное или находится в пределах нижней границы воз­растной нормы, а регуляторная составляющая деятельности грубо несформи-рована. В результате ребенок оказывается несостоятельным практически во всех видах познавательной деятельности, но для психолога совершенно очевидно, что причиной этой несостоятельности является собственно регуляторная де-фицитарность. А результаты выполнения тех или иных заданий и необходи­мый объем помощи взрослого могут служить иллюстрацией описанного типа проблем.

Анализ аффективно-эмоциональной сферы и личностных особенностей ре­бенка проводится по итогам не только выполнения специальных методик, но и по поведению и особенностям реагирования ребенка на протяжении всего обследования. Анализируются: заинтересованность ребенка; его реакции на успех или неудачу; адекватность этих реакций; такие особенности ребенка, как аффективная расторможен ность, наличие признаков негативизма. По резуль­татам выполнения заданий и общему «рисунку» поведения оценивается выра­женность аффективных реакций в конфликтных и фрустрирующих ситуаци­ях, в том числе их адекватность. Все полученные в процессе обследования ре­зультаты рассматриваются с точки зрения направленности личностных реакций (экстра-, интропунитивныхтенденций личностного развития). Именно в этом ключе проводится анализ страхов, опасений, причин наблюдаемого эмоцио­нального напряжения, а также проективная трактовка рисунка ребенка.

Важным элементом оценки именно этой сферы является анализ психиче­ского тонуса в целом, что непосредственно оказывает влияние на работоспо­собность, продуктивность и темповые характеристики деятельности.

Помимо этого, можно уточнить общую направленность интересов ребенка (на игру или общение, на материальные удовольствия «что-либо съесть», «по­иметь», эгоистические тенденции), проанализировать роли, выбираемые им, в том числе желание быть опекаемым или, наоборот, опекать. Исследуя инте­ресы ребенка, можно понять не только их направленность, но и их активность, постоянство, глубину, разносторонность и пр.

Также определяются особенности самооценки и уровня притязаний, воз­можность адекватной оценки своих результатов, критичность. Для детей млад­шего школьного возраста определяется сформированность мотивации к школь­ному обучению, наличие стойких познавательных интересов.

Одной из важных характеристик, анализируемых психологом, должен стать характер привязанности к матери и другим родственникам, а также эмоцио­нальное восприятие себя и других членов семьи, поведение ребенка среди свер­стников, особенности формирования коммуникативных навыков, общения в целом.

Обязательно оценивается отношение к педагогам (воспитателям), другим взрослым. Существенным показателем для анализа являются стремление к лидерству или, наоборот, конформность, адекватность стиля общения лично­стным особенностям (например, выраженные тенденции к лидерству у незре­лого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, могут быть отражением неадекватного стиля взаимодействия ребенка с экстрапунитивным типом личностного развития).

Подобный анализ проводится и с целью определения специфики уровней аффективной регуляции как одной из базовых составляющих психического развития.

Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспеци­фичные для детского возраста особенности, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых и в особенности эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных диф-ференцировок или эмоциональная уплощенность.

Таким образом, в результате анализа у психолога должно выстроиться чет­кое представление о специфике сформированности всех трех сфер развития: регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной.

Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия со­циально-психологическим нормативам, чтобы выделить те сферы деятельно­сти, где эти характеристики «выходят» за нормативные пределы.

Результатом такого системного анализа, как уже неоднократно отмечалось, должно стать отнесение особенностей развития ребенка к тому или иному ти­пологическому варианту (психологический диагноз) и, следовательно, пони­мание специалистом причин и механизмов, приведших к данному варианту развития.

Составление заключений по результатам оценки

_{психического развития ребенка}