4Эти же задачи решаются при использовании ящика форм Сегена. Получившего в отечественной дефектологии название 'почтовый ящик» (ящик форм) [24).

^s В нашей стране доска № 2 в классическом варианте Э. Сегена не выпускается

О уровень доступной сложности при выполнении задания (соотнесение формы фигуры и паза, конструирование фигуры из частей);

□ стратегия деятельности (хаотическая, пробы и ошибки, проба-примери-вание, целенаправленное выполнение со зрительным примериванием);

П отношение к своим ошибкам (критичность к результатам);

П обучаемость ребенка (в том случае, если ребенок не может выполнить задание самостоятельно, применяются различные виды помощи, после чего анализируются объем необходимой для правильного выполнения помощи и возможность переноса на аналогичный материал, например, возможность складывания круга иного диаметра или схожей фигуры в другой доске).

Возрастные нормативы выполнения

О От 3 до 3,5 лет допускается использование силовых приемов.

□ У детей старше 3,5 лет выполнение первого задания не вызывает трудно­стей, при работе с более трудными заданиями, как правило, появляются целенаправленные пробы и ошибки.

d Дети старше 4 лет при работе с третьим и в особенности четвертым зада­нием (доской № 4) переходят к пробам—примериванию (в действенном плане).

П После 5 лет в работе даже со сложными заданиями возникает способ вы­полнения со зрительным соотнесением, однако иногда возможно и при-меривание в действенном плане.

□ Дети старше 5,5 лет используют метод зрительного соотнесения с еди­ничными ошибками, которые исправляют самостоятельно.

РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ

Подобный тип диагностического обследования входит практически во все диагностические комплексы для оценки сформированности познавательных процессов [см., например, 43; 63; 72; 81; 122 и др.]. В первую очередь, подоб­ные методики применяются для выявления особенностей развития познава­тельной сферы, в частности, перцептивно-конструктивного моделирования.

Трудно сказать, когда в психологической практике впервые возникла эта методика. Пожалуй, одним из первы* (в варианте, практически идентичном современным модификациям) эту методику предложил А. Н. Бернштейн (1911) [12].

Методика проста в проведении, напоминает игру, интересна для детей, не требует ответов в речевой форме л может быть использована как средство для начального этапа работы с ребенком, особенно при работе с детьми младшего дошкольного возраста или с детьми с тяжелыми нарушениями речи и пробле­мами умственного развития.

Цель. Выявление уровня сформированности конструктивного и простран­ственного мышления в наглядно-действенном плане, специфики сформиро-

ванности пространственных представлений (в частности, способности соот­несения частей и целого и оценки их пространственных взаимоотношений).

Материал. Методика представляет собой комплекты рисунков, каждый из которых состоит из трех или более одинаковых изображений. В каждом комп­лекте одно изображение не предназначено для разрезания и является этало­ном, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным линиям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и пред­ставляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом частей, но и конфигурацией разреза, а также характером само­го изображения.

В данном пособии мы предлагаем в качестве материала апробированные в отечественной дефектологии и практике авторов цветные изображения⁶: мяч, кастрюля, варежка, пальто [35]. Дополнительным ориентиром в них является цвет фона (рис. 8.2).

rrrr rrrr

wrrr

Рис. 8.2. Примеры разрезных картинок (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

Изображения состоят из различного количества частей, имеющих разную конфигурацию:

зительн! м_ат°_Рп^е Г"⁰"¹"" ^{И30браЖе,!ИЙ были} нейропсихологические требования к изобра-

кой ГоГтяпГи ТгТ' °^{С[ЮВаННЫе На} »Р"*™Ристика* зрительного аосиркятия современной ю^Т^^Г" ^С0°^{браЖеНИЯ} ^ «» Р^заннс живых обьектов _immu

ГУ изображения, разрезанные на 2 равные части; О изображения, разрезанные на 3 равные части; □ изображения, разрезанные на 4 равные части;

• изображения, разрезанные на 4 неравные части;

• изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90 градусов по диаго­нали»;

• изображения, разрезанные на 8 секторов;

• изображения, разрезанные на 5 неравных частей.

Типы разрезов изображений представлены в указанном комплекте в поряд­ке возрастания сложности, однако следует отметить, что наиболее трудными, при прочих равных, являются симметричные изображения: мяч и варежка (за счет мелкого узора на последней).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в ра­боте с детьми от 2,5 до 6—7 лет. При выраженных вариантах тотального недо­развития возможно использование методики и в более старшем возрасте.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком на столе кладется эталонное изображение и рядом в слу­чайном порядке раскладываются детали этого же изображения, но разре­занного.

Инструкция задается в словесной форме и одновременно в виде показа. Ребенка просят сложить из частей, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная.

Инструкция 1А. «Сложи из кусочков такую же картинку, как эта».

Для детей младшего дошкольного возраста инструкция может предъявляться в игровой форме.

Инструкция 1Б. «Вот тут один mojimukразрезал картинку, надо ее сложить».

Целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок сложил ее без затруднений. Если ребенок затрудняется, то спе­циалист может сложить картинку или ее часть на глазах у ребенка (обучающая часть). а ребенку останется лишь закончить (дособрать) ее или сложить эту кар­тинку еще раз, уже самостоятельно.

В ситуации подобной помощи ребенку необходимо предъявить другую кар­тинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания дая выполнения (перенос на аналогичный материал). Если ребенок вновь не понимает, что ему необходимо сделать, то специалист снова склады­вает основную часть изображения, побуждая ребенка действовать дальше. Если и это невозможно, то следует заменить складываемую картинку на такую же, но разрезанную более просто, оставив эталонную на месте, а в случае отказа, негативизма ребенка — попробовать поменять и эталонное изображение.

После успешного выполнения предварительного ориентировочного зада­ния ребенку предлагают самостоятельно выполнить более трудные варианты задания.

Наличие нескольких комплектов одинаковых изображений позволяет выя­вить не только актуальный уровень развития перцептивно-действенного ком­понента мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым для него видам деятельности.

Время проведения обследования зависит от возраста ребенка, темповых ха­рактеристик его психической деятельности и количества необходимой помо­щи со стороны взрослого.

В протоколе фиксируются наименование предъявляемого изображения, вид разреза и количество составляющих его частей, и рядом характер деятельно­сти ребенка, его эмоциональные и речевые реакции, вид и объем необходимой помощи, результативность выполнения задания.

Виды возможной помощи:

• стимулирующая помощь;

• организующая помощь;

П демонстрация конечного результата (дополнительная наглядная по­мощь);

• предъявление частей разрезных изображений в ракурсе, не требующем их переориентации в пространстве;

• обведение целого изображения рукой ребенка;

П полная обучающая помощь с определением возможности «переноса» на аналогичное задание.

Анализируемые показатели

• уровень доступной сложности задания;

• преимущественная стратегия деятельности;

• сформированность пространственного анализа и синтеза; П критичность ребенка к собственным результатам;

О обучаемость ребенка.

Анализ результатов

Оценивается не только успешность выполнения, но и, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.

Неадекватный способ действия выражается, как правило, в том, что ребе­нок хаотично подкладывает части рисунка друг к другу, нередко даже кантом к середине изображения, может инертно «зависнуть» на какой-либо детали, пе­рестать манипулировать с остальными частями. Если ребенок не способен вос­пользоваться помощью взрослого даже после нескольких развернутых обуче­ний (при отсутствии негативизма или протестных реакций), это является достаточным дифференциально-диагностическим показателем для оценки ха­рактера познавательной деятельности ребенка.

В ряде случаев ребенок может правильно сложить форму изображения, но при этом контуры изображения могут не совпадать. Так может быть при рабо­те с изображением кастрюли и мяча. В данном случае можно говорить о том, что, хотя формальные характеристики изображения соблюдены, само изобра­жение получается не полностью идентичным эталонному образцу. Особенно часто это проявляется при складывании изображения мяча. Именно на таких «частично» правильно сложенных изображениях возможно оценить такой по­казатель, как критичность ребенка. Безусловно, при этом следует учитывать и возраст ребенка.

Достаточно распространенным является зеркальное складывание рисунка по отношению к эталону. Это возможно в изменении лево-правого направле­ния в изображении варежки, переворот собираемого изображения на 180° (по отношению к эталону) остальных рисунков. Такое складывание не является ошибочным, но свидетельствует, как правило, о специфике межфункциональ­ной организации мозговых систем и, соответственно, об особенностях сфор­мированности пространственных представлений ребенка.

Часто складывание разрезных картинок, например, изображений, разрезан­ных на четыре равные прямоугольные части, вызывает трудности, в то время как аналогичные по сложности узоры Кооса в одноименной методике ребенок может складывать без затруднений. В этом случае можно сделать вывод о том, что ребенку проще обращаться с абстрактным материалом, нежели с конкрет­ным. Эти же особенности мыслительной деятельности ребенка (предпочтение оперирования формальными признаками) будут, как правило, проявляться и при работе с другими методиками. Выявление подобных обстоятельств вызы­вает необходимость уточнения гипотезы обследования, более тщательного ана­лиза эмоционально-личностных особенностей ребенка и специфических осо­бенностей его мышления.

Возрастные нормативы выполнения

П Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на склады­вание картинок, разрезанных пополам, как по вертикали, так и по гори­зонтали, но часто демонстрируют зеркальные варианты «сборки».

П Дети 4-4,5 лет, как правило, выполняют задания на складывание карти­нок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек его), на четыре равные прямоугольные части.

□ Дети 4,5-5,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на скла­дывание картинок, разрезанных на три — пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек его), на четыре равные диагональные части, при этом возможны единичные ошибки в виде несовпадения узора рисунка (на­пример, на изображении мяча).

П Дети старше 5,5-6 лет обычно успешно выполняют задания на склады­вание картинок, разрезанных на четыре и более неравных частей раз­личной конфигурации.

МЕТОДИКА КООСА

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине—желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм и комплект из 18 разно­цветных узоров [16; 23; 88; 122; 140 и др.). Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.

Цель. Определение уровня сформированности конструктивного простран­ственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

Использование этой методики в том виде, в каком оно предлагается авто­рами, позволяет выявить проблемы формирования пространственных пред­ставлений. Как уже отмечалось в Главе 2, методика является своего рода клю­чевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.

Также методика может быть привлечена для исследования уровня притяза­ний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров. Последние имеет смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров⁷ (рис. 8.3).

В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесообразным пред­ложить к использованию неполное количество кубиков и, соответственно, те­стовых узоров, поскольку оставшиеся 6 узоров трудно распределить по града­ции усложнения. Кроме того, работа с большим, чем 9, количеством кубиков не дает принципиально новой информации для задач исследования перцеп­тивно-действенного компонента познавательной деятельности (конструктив­ного праксиса) и пространственных представлений ребенка.

Рис. 8.3. Кубики Кооса с альбомом узоров

Материал. Набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узо­ров (12 узоров), расположенных в порядке усложнения. Градация сложности была апробирована нами на протяжении 1985-1997 гг. в работе с детьми г. Мо­сквы и Московской области.

'Подобный вариант данной методики предлагается в Диагностическом Комплекте Семаго, кото­рый выпускается авторами.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована в работе с детьми от 3,5 до 9-!0 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ре­бенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскраше­ны совершенно одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который, по мнению специалиста, ребенок сможет сложить самостоятельно (в соответствии с предварительной диагностической гипотезой).

Перед ребенком на столе кладется узор, а рядом в случайном положении находятся кубики. В соответствии с возрастом ребенка и задачами исследова­ния можно ограничить количество кубиков, так, чтобы их число было необхо­димым и достаточным для воспроизведения предъявляемых узоров (что облег­чает задачу ребенка), а можно предоставить ребенку возможность самому выбрать нужное количество кубиков. В этом случае достаточно интересно на­блюдать, как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкция. «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

Сами узоры ребенок должен складывать на столе, не накладывая кубики на узор, а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают склады­вать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью.

Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимую помощь (стимулирующую или организуюшую), для того чтобы побудить его к началу работы, или сам складывает этот же узор из других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После это­го следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков, сложив та­кой же узор самостоятельно. При получении положительного результата ребен­ку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания в принципе возможно оказание различных видов и объема помощи.

Результативность при сложении узоров и объем необходимой помощи фик­сируются в протоколе. Там же отмечается преимущественный характер (стра­тегия) деятельности ребенка, реакции на успехи и неудачи, эмоциональные и поведенческие реакции в процессе выполнения задания.

Возможные дополнительные варианты помощи:

П применение трафаретов или накладок, позволяющих зафиксировать ко­личество и характер деталей изображения;

□ обведение контура и частей фигур;

П обведение узора или его частей пальцем ребенка (подключение мотор­ного компонента);

□ разделение чертежа на части и анализ каждой из них отдельно; П анализ направлений углов фигуры.

Анализируемые показатели

• уровень доступной для ребенка сложности выполнения узора;

• преимущественная стратегия деятельности;

□ сформированность пространственного анализа и синтеза; П критичность ребенка к собственным результатам;

О обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

Анализ результатов

Анализируются не только правильность выполнения того или иного узора, соответствие средневозрастным параметрам, но также характер и стратегия деятельности ребенка: целенаправленная или хаотическая; методом примери-вания или проб и ошибок; путем зрительного соотнесения. Отмечаются необ­ходимая ребенку помощь, обучаемость новому виду деятельности, возможно­сти переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал.

Неадекватность деятельности выражается, как правило, в том, что ребенок хаотично прикладывает кубики друг к другу, часто не соблюдая формы квадра­та (например, вряд «паровозиком»), может инертно «зависнуть» на какой либо части узора и перестать манипулировать с другими кубиками.

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отноше­нию к эталонному. При этом наблюдается либо инвертация лево-правого на­правления, либо переворот собираемого узора на 180° по отношению к эталон­ному. Такое складывание нельзя рассматривать как ошибочное (поскольку задание в принципе выполнено), но свидетельствует, как правило, о специфи­ке формирования пространственных представлений, пространственного анализа, что часто сочетается со спецификой формирования латеральных пред­почтений ребенка (спецификой пространственно-функциональной организа­ции мозговых систем).

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение трафарета (нарисованного на прозрачном пластике). Такая помощь минимизирует проблемы простран­ственного анализа. Если даже в этом случае сохраняются трудности конструи­рования узора, то можно говорить о трудностях пространственного синтеза. При этом можно выявить следующие типы ошибок конструирования (про­странственного синтеза), которые, безусловно, базируются на анализе про­странственного взаиморасположения элементов узора:

□ ошибки инвертации цвета (взаимозамена цвета фона и самого узора); G «зеркальные» ошибки (см. выше);

□ ошибки масштабного характера (например, в узоре № 5: красный «бан­тик» складывается не из 4, а из 2 кубиков углами друг к другу);

О ошибки «диагонального» типа (ошибки пространственного анализа, ког­да диагональные линии, которые получаются из сторон кубиков, раскра­шенных пополам, пытаются складывать из целиком раскрашенных сто­рон кубиков, тем самым полностью нарушая логику узора);

• складывание узора с нарушением конструкции квадрата;

• «метрические» ошибки (изменение количества кубиков в «длину» или в «высоту» по сравнению с эталонным).

Поскольку задание № 11 по логике конструирования мало чем отличается от заданий № 6, 7, трудности при выполнении этого узора могут быть сопря­жены лишь с увеличением объема используемых кубиков.

Данная методика, которую также можно рассматривать как сериально-орга­низованную, также может быть использована для выявления особенностей работоспособности, темповых характеристик деятельности. Кроме того, ее применение может оказаться эффективным и при исследовании таких харак­теристик эмоционально-личностной сферы, как критичностьребенка крезуль-тагам собственной деятельности, самооценка и уровень притязаний, а также анализе типа доминирующей мотивации.

Возрастные нормативы выполнения

• Дети 3—3,5-летнего возраста обычно справляются с заданиями №1,2. При этом допустимо использование стратегии проб и ошибок. Возмож­ны ошибки зеркального типа или нарушения конструкции квадрата — когда узор складывается только из двух кубиков (в задании № 2).

• Дети 4—5 лет обычно справляются с несколько более трудными задания­ми (задания № 3,4, иногда № 5) при небольшой помощи, допуская еди­ничные ошибки, в том числе зеркальные и масштабные.

• Дети 5—6 лет способны выполнить задания вплоть до № 6, но при этом возможны единичные ошибки «диагонального» типа.

СЗ Дети 7-летнего возраста самостоятельно справляются с заданиями № 1— 7 (иногда с заданием № 8), работая целенаправленно со зрительным со­отнесением, но нуждаются в некоторой помощи при выполнении прин­ципиально более трудных узоров № 9, 10.

□ Вплоть до 7-летнего возраста иногда могут допускаться ошибки инвер­тации цвета фигуры и фона узора.

О Начиная с 7,5—8 лет, дети могут выполнить самостоятельно все задания, допуская единичные ошибки того или иного типа и, как правило, могут самостоятельно их исправить.

С точки зрения анализа сформированности конструктивного и простран­ственного мышления следующий этап развития мышления (на более высоком уровне) в целом можно оценивать и анализировать по работе ребенка с про­грессивными матрицами Дж. Равена.

ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ ДЖ. РАВЕНА

Тест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936годуЛ. Пенроузом и Дж, Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. Тест был ориен­тирован на измерение продуктивного компонента «g» как генерального фак­тора интеллекта в соответствии с теорией когнитивных способностей Ч. Спир­мена [приводится по 83]. В основе разработанного теста лежат традиции анг­лийской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим спосо­бом измерения фактора «g» является определение соотношений между абст­рактными фигурами (75; 83; 84]. Тест «Прогрессивные Матрицы», который получил в дальнейшем имя одного из авторов — Джона Равена, основывается на двух концепциях: разработанной в рамках гештальтпсихологии теории пер­цепции форм и так называемой «теории неогенеза» Ч. Спирмена.

В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть рас­смотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагалось, что первоначально происходит глобаль­ное (целостное) оценивание задания-матрицы, а затем — осуществление ана­литической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке данной серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали изображения. Прогрессивные Матрицы были разработаны для исполь­зования дома, в школах и на рабочих местах, где тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства, с точки зрения психометрии. Именно поэтому данный тест должен был отвечать условиям, максимально привлекательным для испытуемых {в первую очередь, для детей), и одновре­менно быть достаточно коротким, но в то же время надежным и валидным.

Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют, по мне­нию создателей, уровень общего интеллекта. При этом общая структура теста предполагает получение некоторого количества оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждого раздела (серии) теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сфор­мированности определенных интеллектуальных операций. Отнесение невер­бальных способностей к показателю общего интеллекта, как считают авторы, предполагает определяющее влияние на характер их проявления факторов на­следственности. Указанный факт определяет специфику теста как «свободно­го от влияния культуры». Прогрессивные Матрицы создавались изначально таким образом, чтобы их в равной степени можно было использовать для тес­тирования людей всех возрастов, независимо от уровня образования, нацио­нальности и физического состояния. В целом, по мнению авторов, задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характе­ристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предше­ствующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тем самым предъявляется жесткое условие проведения тестирования: матрицы должны предъявляться и анализироваться испытуемым подряд, без пропусков от серии А к серии Е (для цветного варианта Прогрессивных Мат­риц последовательность предъявлений: А, Ав, В).

Данные, получаемые с помощью Прогрессивных Матриц Дж. Равена, хо­рошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих спо­собностей (коэффициент корреляции между результатами Стандартного Гес­та и теста Векслера для детей составляет 0,70—0,74; Шкалы умственного раз­вития Станфорда—Бине —- 0,66; Теста Выготского—Сахарова (в его «взрослом» варианте) — 0,54 [83]. Благодаря простоте применения, валидности и надеж­ности результатов, возможности группового обследования, данная методика получила широкое распространение в психодиагностической практике. Существует три наиболее используемых варианта Прогрессивных Матриц⁵:

• Стандартные Прогрессивные Матрицы (СПМ).

• Цветные Прогрессивные Матрицы (ЦПМ).

G Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ).

В своей совокупности Прогрессивные Матрицы ориентированы на исследо­вание детей и подростков: от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет (Стандартные Прогрессивные Матрицы); детей от 4,5 до 11 лет, а также для людей старше 65 лет (Цветные Прогрессивные Матрицы). Продвинутые Прогрессивные Матрицы используют как интеллектуальный тест, подходящий для диагностической ра­боты с людьми со средними и выше среднего интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности, шкала СПМ охватывает широкий диапа­зон интеллектуального развития. Когда необходима более детальная диффе­ренциация на нижнем или верхнем конце шкалы СПМ, следует использовать Цветные или Продвинутые Матрицы.

Необходимо упомянуть еще об одном варианте Матриц — Стандартные Прогрессивные Матрицы с использованием шаблона (упрощенный вариант заданий, в котором недостающие фрагменты матрицы могут подбираться на предметном уровне и вставляются в паз поля матрицы по типу puzzl). Из-за своей относительной громоздкости и большой стоимости (данный вариант СПМ изготовляется из дерева) он не нашел применения в массовой практике. Существуют также и компьютерные варианты методик, как ЦПМ. так и СПМ.

Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка) и во избежание отрицательного влияния усталости, каждое задание должно быть очень четко оформлено и аккуратно представлено, чтобы на него было прият­но смотреть.

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку спо­собности испытуемого ясно мыслить в условиях спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без перерывов.

Тест может быть использован как в качестве теста скорости (с ограничени­ем времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограниче­ния времени).

⁸ В настоящее время существует параллельная форма Стандартных и Цветных Матриу (Изд. КОГИТО-ЦЕНТР). В то же время этот вариант методики нуждается в тщательной апробации, н ре­зультаты, полученные для первоначального варианта Матриц, на наш взгляд, не могут быть олно-значно перенесены на параллельную форму.

Суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество пра­вильно решенных заданий, при условии, что он работал в спокойной обстанов­ке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечал сам ав­тор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.

Материал ЦПМ. Цветные Прогрессивные Матрицы включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии).

Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изоб­ражения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация не­достающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия Ав. Представляет промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количе­ство заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета из­меняющихся признаков возрастают по сравнению с заданиями серии А.

Серия В. Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформированности опера­ций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тож­дества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (^Ап> А₁₂, Ав₁₂, B_g-B_!2) способствуют установлению сформированности мысли­тельных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий).

Материал СПМ. Материал стандартного варианта Прогрессивных Матриц состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц в каждой серии. Теоретически постулируется, что труд­ность заданий возрастает и при переходе от серии к серии.

Серия А. «Принцип взаимосвязи в структуре матриц». От обследуемого тре­буется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при ра­боте с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслитель­ные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличе­ние ее с представленными образцами.

Серия В. «Принцип аналогии между парами фигур». Сводится к нахождению аналогии между парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов. При решении используется также способность постигать симметрию.

Серия С. «Принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц». Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их не­прерывного развития, «обогащения» по вертикали и горизонтали. При выпол­нении этой серии обследуемый должен проследить закономерности изменения фигур по горизонтали и вертикали и суммировать результат в искомой фигуре.

Серия D. «Принцип перегруппировки фигур». Серия составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направ­лениям. Успешность решения зависит от способности обследуемого выявлять количественные и качественные закономерности построения, как матрицы в целом, так и ее отдельных столбцов и строк.

Серия Е. «Принципразложения фигур на элементы». Априорно считается наи­более сложной серией. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения, выявления значимых признаков, ко­торые могут варьироваться, и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям. Выполнение этой серии ориентировано на выявление способности к аналитико-синтетической деятельности.

Возрастной диапазон применения. Выше были указаны возрастные диапазо­ны применения Цветного и Стандартного вариантов Прогрессивных Матриц (ЦПМ и СПМ). Мы считаем целесообразным использование СПМ, начиная с 8-летнего возраста. Для детей более младшего возраста оправданно использо­вание ЦПМ, вне зависимости от их интеллектуальных особенностей.

Примечание. В нашей стране была модифицирована процедура предъявле­ния ЦПМ по сравнению со стандартным, и, соответственно, разработана иная система дифференцированной оценки выполнения заданий [40; 72; 85]. По­этому мы рассматриваем две системы предъявления и оценки результативнос­ти выполнения.

Процедура проведения и регистрации результатов

В соответствии со стандартной процедурой необходимо привлечь внима­ние ребенка к первой матрице (А,) и, указав на верхнюю часть фигуры, обра­тить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек

Инструкция 1А. «Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки вырезан кусочек».

Для детей дошкольного возраста или, по мнению психолога, с интеллекту­альной недостаточностью и трудностями понимания инструкции, объяснение способа дальнейшей работы может иметь более выраженный, «наглядный ха­рактер». Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор, который разреза­ли» и т. п.

Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» под­ходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей последовательности: 1, 2, 3, 6). При этом специалист объясняет, ■ почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему».

Далее ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит, и сейчас ему нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.

Инструкция 1Б. «Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой прово­дится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из кусочков правильный, подходящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка» и т. п. Если ребенок показывает на непра­вильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех пор, пока суть выпол­нения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на матрице к_Л про­исходит обучение. Следует отметить, что часто такого обучения не требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, какой кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

Далее ребенку показывается следующая матрица (А₂), его просят найти под­ходящий кусочек и в случае неправильного ответа возвращаются к обучению на матрице А,. При работе с матрицей А₂ специалист лишь кратко повторяет задание: «Найди подходящий кусочек», показывая на пустое место в верхней ча­сти матрицы. Если и при этом матрица А₂ выполняется неверно, то ребенку, не давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А₃, Aj, А$.

Если ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А ЦПМ или СПМ, результаты признаются недостоверными и работа прекращается, даже если очевидно, что причиной невыполнения является выраженная нега­тивная реакция.

В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжа­ется, но ребенку не сообщают о тех ошибках, которые он сделал.

По завершении серии А лается следующая инструкция.

Инструкция 2. «Здесь уже другой рисунок, но все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы правильно завершить картинку (рукой об­водятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы). Какой из них подходит ?»

При работе с остальными заданиями серий Ави В специалист не повторяет каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его работы.

Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом не регистрируется.

Стандартная процедура проведения исследования предполагает двоичную систему оценки.

На регистрационном бланке отмечаются ответы ребенка в соответствии с номерами предъявляемых матриц. В соответствии с ключами (номером пра­вильного фрагмента матрицы), приведенными здесь же, ответу ребенка (но­меру выбранного им фрагмента), который заносится в графу «Выбор», при­сваивается:

□ 1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный вы­бор фрагмента);

П 0 баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно выбранный фрагмент).

Полученный ребенком балл заносится в графу «Балл». Вычисляется коли­чество набранных баллов в каждой серии. а также общая сумма баллов по всем матрицам.

Примечание. В общей опенке результативности выполнения матрица А, не учитывается.

Модифицированный вариант процедуры проведения и регистрации результатов⁹