Глава 12

Методики, основанные на использовании рисунков ребенка, занимают едва ли не центральное место в деятельности практического психолога. Этот про­дукт деятельности детей входит практически во все направления психологи­ческой диагностики и коррекции — от нейропсихологии до аналитической психотерапии.

В то же время, прежде чем говорить о диагностической ценности рисунка как такового, необходимо четко понимать, как формируется рисунок в онтоге­незе, какие особенности графических изображений и «нормативных» проек­ций характерны для рисунка детей разного возраста. Без определенной «при­вязки» анализа рисунка к нормативному, возрастному уровню его развития невозможно говорить о какой-либо его грамотной оценке, как с точки зрения качества изображения (собственно графики), так и его проективной трактов­ки. В противном случае возникает ряд различных специфических ошибок ин­терпретации рисунка.

В последнее время наблюдается определенный *отход» от чисто «рецептур­ного» (в первую очередь проективного) анализа, в исследованиях детского ри­сунка начинает учитываться его онтогенез и особенности становления (39; 86].

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНЫ

И ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА

Все дети, в известном смысле, являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Она формируется по мере ста­новления психики ребенка и поэтому в определенной степени может даже слу­жить показателем психического развития.

Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2-3 лет) с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит: «верность» рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.

Интересно отметить, что рисование в своем развитии проходит несколько определенных, общих для всех детей, этапов. Известно, что каждый ребенок, независимо от той культуры, в условиях которой он воспитывается, в своих рисунках обязательно проходит стадии «каракуль», «головоногов» и т. п.

Что касается возрастных особенностей детского рисунка, то они четко от­ражают не только этапы развития зрительно-пространственно-двигательного взаимодействия в опыте ребенка, на который он опирается в процессе рисова­ния, но и становление произвольности самого движения, то есть определен­ный уровень сформированности произвольной регуляции самой графической деятельности. Что касается особенностей отражения своих чувственно-двига­тельных представлений (в частности, представлений о схеме собственного тела), то этот аспект почти всегда представлен в выполнении изображений человека.

До определенной степени рисование как психический акт и деятельность характеризует уровень развития мышления и речи (в том числе внутренней). Можно представить, что осознание окружающего происходит у ребенка быст­рее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему воз­можность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и пере­живает, несмотря на нехватку средств выражения (в том числе и графических). Большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Дети, как правило, ри­суют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные чер­ты лишь символическими признаками. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Л. С. Выготский в свое время даже назвал дет­ское рисование графической речью.

Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением — рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и в какой-то степени объединяет их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать все более усложняю­щиеся представления о мире (1181.

Выделяется так называемый доизобразительный период рисования (его пре­делы распространяются вплоть до 3-3,5 лет). В течение этого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Впрочем, важным следует считать и механизм подра­жания: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать. Начи­нает он с хаотических, беспорядочных каракулей, путаницы штрихов различ­ной силы, направлений и длины. На этом уровне еще невозможно говорить о произвольности качества выполнения самого «рисуночного» движения, регу­ляции его силы и направления. Данная стадия часто именуется стадией «мара­ния», «каракулей». Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребен­ка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевая

«звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспо­рядочные звуки. К. Бюллер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».

Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем — подчинению этого движения некой рит­мике. Так каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся рит­мичными — возникает стадия ритмических каракулей. А. А. Смирнов (1980) отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее водном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу ме­няют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иног­да такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо ре­альные предметы... за этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изоб­ражений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге ка­кой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний на­блюдатель не в состоянии без помощи самого «художника» определить смысл нарисованного» [ 111, с. 54]. Часто ребенок добавляет при рисовании и вокали­зацию, обычно ритмически «вторящую» движениям руки. Сами ритмические каракули могут быть совершенно различны по своему графическому исполне­нию: от плохо оформленных ломаных линий до спиралевидных изображений, в которых можно «увидеть» уже и круг. Но ровно до тех пор пока ребенок не называет, «опредмечивает» изображенное, оно остается всего лишь каракулями.

Третья и последняя стадия доизобразительного этапа рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и «подска­зан» только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, называет его. Тогда на вопрос; «Что ты на­рисовал?» — ребенок может с равной вероятностью дать любое название свое­му рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко. То есть возникает ассоциация между изображенным на листе и образом, имеющимся у ребенка (так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рису­нок зачастую мало чем отличается внешне от ритмических каракулей по каче­ству и характеру изображения. Новое здесь — это отношение к нему самого ребенка. Этот путь от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет, в онтогенезе имеет очень короткий отрезок, и в 3—3,5 года ребенок переходит к следующему периоду — изобрази-тельному. Его началом условно можно считать ситуацию (момент), когда у ре­бенка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целепо-лагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо и лишь затем производится сам рисунок.

После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении стадии схематичного изображения.

К числу центральных тем детских рисунков принадлежит изображение че­ловека. С нашей точки зрения, лучший анализ изображения именно человека в зависимости от возраста ребенка представлен в монографии Й. Шванцары [130], в некоторых других работах [см. например, 39; 86; 127]. Именно на эти работы мы будем в основном опираться в описании нормативного становле­ния детского рисунка.

В возрасте 3,5 лет ребенок чаще всего рисует круг или овал, представляю­щий в большинстве случаев лицо, так как лицо ребенок воспринимает в каче­стве наиболее важной части фигуры. Непосредственно к голове ребенок при­соединяет ноги — так возникает известный рисунок головонога. Постепенно к нему добавляются отдельные детали, в частности, обозначение глаз. Тогда же, около 3,5 лет, добавляется изображение рук (в виде прямых палок), либо при­соединяющихся к голове, либо «растущих» из того же места, что и ноги. Рису­нок туловища возникает позже, обычно около 3,5—4 лет. Первым признаком туловища бывает горизонтальная линия между головой и ногами, но чаще ту­ловище представлено в виде второго круга (позже овала), расположенного под кругом, обозначающим лицо. Чуть позже на самом лице возникают круги вме­сто глаз и чаще всего круг, представляющий собой изображение рта, но иногда рот сразу же изображается черточкой. Часто одновременно с этим появляются волосы — как правило, в виде торчащих в стороны прямых линий, и лишь по­зднее (чаще всего в виде точек) обозначается нос. Еше позже (около 5 лет) нор­мативно в изображении человека, когда оно уже «вполне самостоятельно», почти одновременно появляются такие детали, как уши, брови, шея. То есть теперь присутствует голова с глазами, ртом и носом, туловище, из которого выходят палки-руки и палки-ноги (последние иногда представляют собой «ко­черги»). Лишь после этого возникает большая детализация изображения в виде рисования одежды, пальцев и других украшений.

Особые изменения в «стиле» рисунка человеческой фигуры отмечаются в возрасте 6—8 лет. К 6 годам дети рисуют человеческую фигуру в большинстве случаев по частям, которые они затем соединяют, как бы «монтируя» фигуру. Руки в большинстве случаев отходят от туловища, ноги рисуются параллель­ными и относительно далеко одна от другой. Напротив, в 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку. Руки обыкновенно висят вдоль туловища, а ноги сходятся «в шагу». Эти два разли­чающихся способа изображения человеческой фигуры были выражены посред­ством двух прототипов: «монтированными» и «формированными» фигурами (Л. Шванцара, Й. Шванцара, 1972: приводится по [2]).

Следующая стадия развития рисунка — стадия конкретных изображений — характеризуется постепенным «уходом» от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают не­который изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий чело­век. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются другие, про­рисованные волосы, иногда оформленные в прическу. Шея становится соиз­меримой по размеру с головой, а позже и со всем телом. Большее внимание уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок прохо­дит и промежуточные этапы, во время которых часть рисунка оформляется еше схематически.

По отношению к возрасту Й. Шванцара [130] представляет эту последова­тельность в развитии рисунка следующим образом.

После 5 года жизни туловище часто бывает в виде круга, овала, треугольни­ка или четырехугольника. Голова, как правило, непосредственно соединена с туловищем. Ноги ребенок рисует далеко друг от друга, причем часто они свя­заны с линией очертания туловища. Пропорции головы и тела, как и длина, а также присоединение конечностей еще не находятся в согласии.

На 6 году жизни прибавляются такие детали, как уши, волосы. Волосы в боль­шинстве случаев бывают только на очертании головы. Иногда ребенок рисует шляпу, располагая ее часто над головой или проводя через нее контурную линию головы. Так же и первые признаки одежды сопровождаются элементами прозрач­ности. Фигура мужчины обыкновенно рисуется иначе, чем фигура женщины. Женские фигуры бывают из двух частей, разделенные в талии.

Рисунок на 7 году характерен, прежде всего, уточнением пропорций. Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею, пока еще как промежуточное звено, ее контурная линия не исходит из линии головы или туловища. Ребенок совер­шенствует прическу и одежду.

На 8году можно наблюдать переход от рисунка анфас к частичному или пол­ному профилю. Затруднения у детей вызывает присоединение рук, которые либо исходят от передней линии тела, либо присоединяются к задней контурной линии, причем через них проходит передняя линия. Профильный рисунок ох­ватывает чаще всего изображение только одной руки. В рисунке анфас совер­шенствуется изображение ног, они рисуются уже не параллельно и сходятся «в шагу». В общем, в этом возрасте уже происходит закругление формы и объеди­нение пропорций.

В 9 лет все чаще приходится встречаться с попыткой изобразить в рисунке движение. В профильном рисунке это обыкновенно отображается в виде ходь­бы, в рисунке анфас — деятельности рук (например, фигура несет сумку). Лицо имеет уже большинство основных черт. Проявляются большие различия меж­ду рисунками мальчиков и девочек. Одежда уже характеризуется деталями в виде рукава, выреза, пояса, карманов и т. п. Но рисунки все еще остаются плос­костными.

Рисунок в 10 и 11 лет характеризуется стремлением накладывать тени и при­давать форму, попыткой перспективного охвата. Рисунки приобретают объем­ность и пластичность. В этот возрастной период развитие в общих чертах заканчивается, причем в последующие годы дело касается лишь совершенство­вания, например, контурной линии головы, черт лица, форм тела. Рисунки подростков охватывают уже большее число характерных черт, отражающих их интересы, увлечении, переживания и т. п,

Следует отметить, что различными авторами выделяются и определенные законы в развитии детского рисунка [Ш |. Их можно обозначить следующим образом:

К Закон наглядности.

2. Видение изображаемого в горизонтальном плане.

3. Прозрачность (например, когда под платьем остаются видны округло­сти тела).

4. Позднее возникновение перспективы в рисунке.

Последний закон чрезвычайно важен для возможности адекватной оценки рисунка, поэтому его необходимо представить более подробно.

Так, самые маленькие дети (4-5-летние дети) располагают изображения друг около друга, не соединяя их каким-либо замыслом. Это так называемая фаза юкстапозиции. Затем появляется центральный сюжет (после 5 лет). Здесь уже изображения объединены сюжетом, и ребенок распределяет предметы, рисуя более отдаленный предмет над предметом, находящимся ближе. Эта фаза разви­тия перспективности в рисунке называется фазой суперпозиции. Лишь позже (в норме не ранее 7 лет) ребенок подходит к перспективе, изображая более от­даленные предметы как маленькие, нежели предметы, расположенные ближе. Таким образом, в изображении возникает истинная перспектива. Это особен­но важно понимать при анализе изображений, включающих в себя большое количество значимых лиц. Как понятно из вышеизложенного, расположение какого-либо «лииа» на рисунке «над», при проективной трактовке, вовсе мо­жет не означать его «давление» или превосходство, а всего лишь служить отра­жением более дальнего его расположения на листе (как в проективном, так и чисто пространственном, физическом смысле).

Аналогично, поэтапно может быть рассмотрено и нормативное возникно­вение «цветности» детского рисунка. Первоначальная ориентация в цвете у ребенка идет довольно быстро. Желтый, красный, за ними синий и зеленый, а также белый, черный, серый и коричневый узнаются еще до того, как уста­навливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета (ориентировочно около 3—3,5 лет). Возраст ознакомления с цветом и его названием в огромной степени связан с особенностями социокультурной и этногеографической среды, в которой раз­вивается ребенок. Попробуйте сравнить, например, цветовую гамму, окружа­ющую маленького ребенка на Черноморском побережье Кавказа и в условиях Крайнего Севера!

Вначале, когда изображение предметов только появляется, отношение де­тей к цвету если не безразличное (есть краска и ладно, можно обойтись лю­бой), то ограничено интересом к самой краске. Что изображается цветом — не имеет значения: и забор, и мама, и лошадь могут быть одного цвета — си­ними, красными, какими угодно. В этот период ребенок, по сути дела, иссле­дует возможности цвета, цветовые возможности красок. Цвет пока еще авто­номен.

На следующей ступени возникает эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно кра­сивее. Тогда все разукрашивается «пестро», в насыщенные цвета: даже крыши и дома, рамы и животные, автомобили и заборы. При этом одежда изображае­мых людей часто служит дтя ребенка «вместилищем» излюбленных красок¹¹.

И только позднее, в 5-5,5 лет, возникает достаточно адекватное, «взве­шенное» использование цветовой палитры, Хотя и здесь возможны разнооб­разные «отклонения» в подходах к использованию цвета, которые иногда определяются сиюминутной ситуацией и не несут на себе никакой проек­тивной нагрузки.

Неучет, незнание как этих законов, так и нормативов формирования самой графической и содержательной стороны рисунка чаше всего приводит к зна­чительным ошибкам при проективной трактовке изобразительной продукции детей.

Опираясь на подходы к анализу детского рисунка в психологической диаг­ностике, приводимые в упоминаемой нами монографии [130], мы позволили себе сформулировать основные принципы оценки (интерпретации) детского рисунка при проведении психологического обследования, которые необходи­мо учитывать практическому психологу:

1. Учет нормативных особенностей формирования графической деятель­ности и рисунка с возрастом и законов развития рисунка при его трак­товке.

2. Оценка рисунка не только с точки зрения уровня развития, но и с точки зрения специфичных признаков.

3. Анализ рисунка как индикатора не только творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических).

4. Использование единого формата бумаги и однотипного рисовального материала, например карандашей средней мягкости (М2) и т. п.

5. Создание рисунка детьми дошкольного и младшего школьного возраста в рамках обследования должно происходить в атмосфере игровой и не-оцениваемой деятельности.

6. Приоритет для анализа в индивидуальной диагностике должны иметь, прежде всего, рисунки, за возникновением которых имелась возмож­ность наблюдать.

7. Учет эмоциональных и других проявлений ребенка в процессе самого рисования, а также таких особенностей, как словесное сопровождение, рисующая рука и способ захвата карандаша, изменение положения лис­та бумаги в процессе рисования, смены (поломки) карандашей и др.

8. Включение в анализ сведений, касающихся сформированности схемы и образа собственного тела, поскольку последние оказывают непосред­ственное влияние и на характер изображения фигуры человека, и на осо­бенности графической деятельности в целом.

9. Предварительный анализ и учет особенностей зрительного восприятия ребенка.

10. Использование рисунка никогда не может быть единственным отправ­ным пунктом проективной интерпретации. Проективные тенденции следует проверять при помощи других исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, в разговоре с родителями и т. п.

11. Значительно большее количество ошибок в психологической диагнос­тике вызывается преувеличением проективной интерпретации рисун­ка, чем недостаточностью проективной интерпретации.

ТЕМЫ РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ И ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ РИСУНКА ДЕТЕЙ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

В этом разделе приводятся наиболее адекватные и эффективные по своей диагностической значимости темы детского рисунка (рисуночные тесты), ко­торые могут быть затребованы в деятельности психолога образования. Наибо­лее важными показателями как использования рисунка в психологической оценке развития ребенка, так и его анализа, с нашей точки зрения, являются:

□ возрастная соотнесенность темы рисунка;

П основные анализируемые показатели для разного возраста.

Возраст ребенка. 3-3,5 года.

Направленность (тема) рисунка. Свободный рисунок. Рисунок человечка. Основные анализируемые показатели:

□ Сформированность моторной готовности руки к рисованию (захват ка­рандаша) и моторики в целом.

П Сформированность (для данного возраста) графической деятельности в целом.

Возраст ребенка. 3,5-5 лет.

Направленность (тема) рисунка. Свободный рисунок. Рисунок человека. Дом (домик) — дерево — человек. Моя семья. Основные анализируемые показатели:

□ Сформированность (для данного возраста) графической деятельности в целом.

D Наличие инертности и стереотипности самого рисунка как показателя аффективной заряженности переживания, инертности психической де­ятельности в целом.

□ Предварительная оценка сформированности и разнообразия зрительных образов.

□ Субъективные представления о внутрисемейной диспозиции. D Полоролевая и возрастная идентификация.

Возраст ребенка. 5—7 лет.

Направленность (тема) рисунка. Дом — дерево — человек. Рисунок челове­ка. Моя семья. Неизвестное (несуществующее) животное. Свободный рисунок. Основные анализируемые показатели:

П Уровень сформированности графической деятельности, в том числе сформированность ориентировки на пространстве листа в целом.

□ Оценка разнообразия зрительных образов и их «качества».

□ Наличие инертности и стереотипности самого рисунка как показателя аффективной заряженности переживания, так и инертности психичес­кой деятельности в целом.

П Выявление фобических зон и наиболее ярких аффективно «заряжен­ных» тем.

□ Выявление особенностей представлений о внутрисемейных отношениях. П Выявление косвенных показателей самооценки и уровня притязаний на

успех.

О Косвенная оценка сформированности мотивационной готовности к при­нятию новых социальных ролей.

□ Адекватность и специфика полоролевой и возрастной идентификации.

□ Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для иска­женных типов развития.

Возраст ребенка. 7-9 лет.

Направленность (тема) рисунка. Дом — дерево — человек. Рисунок челове­ка. Моя семья. Я в школе. Рисунок семьи животных. Автопортрет. Свободный рисунок.

Основные анализируемые показатели:

• Уровень сформированности рисунка и графической деятельности в це­лом, в том числе сформированность пропорций рисунка.

• Уровень сформированности зрительных образов, их «качества» и «полноты».

• Выявление наиболее ярких, аффективно окрашенных переживаний по отношению к внутрисемейной ситуации.

• Оценка сформированности учебной мотивации и принятие социальной роли школьника.

С! Выявление наиболее ярких, аффективно окрашенных переживаний по

отношению к взаимодействию со сверстниками и педагогами. П Характер самооценки, ее устойчивость и адекватность.

□ Соотношение самооценки и уровня притязаний на успех.

• Адекватность и специфика полоролевой и возрастной идентификации. П Косвенные показатели уровня психической активности и темпера­мента.

• Наличие инертности и стереотипности изображений.

□ Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для иска­женных типов развития.

Возраст ребенка. 9-13 лет.

Направленность (тема) рисунка. Дом — дерево — человек. Рисунок человека. Моя семья. Кинетический рисунок семьи. Рисунок семьи животных. Автопорт­рет: «Я сейчас», «Каким я был раньше», «Какой я буду в будущем», «Каким бы я хотел быть в будущем». Рисунки по темам диагностических мотивов, применяе­мых в практике символдрамы.

Основные анализируемые показатели:

Стиль рисования, качество рисунка и графической деятельности в целом, в том числе сформированность пропорций рисунка, изображения перспективы. Возможность передачи «кинетики» рисунка.

Уровень сформированности зрительных образов, их «качества», «полноты» и яркости.

Выявление наиболее ярких, аффективно окрашенных переживаний как по отношению к внутрисемейной ситуации, так и по отношению к взаимодей­ствию с окружающим миром.

Характер самооценки, ее устойчивость и адекватность социальной роли, как в семье, так и во взаимодействии со сверстниками.

Соотношение самооценки и уровня притязаний на успех.

Характеристики самоактуализации, принятия себя и отношения к приня­той или навязанной социальной роли.

Анализ рисунков с позиций символдрамы.

Уровень психической активности и характеристики темперамента. Личностные акцентуации.

Наличие инертности и стереотипности изображений. Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для искажен­ных типов развития.

ВОЗМОЖНЫЕ ОШИБКИ ПРОЕКТИВНОЙ ТРАКТОВКИ ДЕТСКОГО РИСУНКА И ИХ АНАЛИЗ

В арсенале психолога-практика рисуночные тесты занимают особое поло­жение. Простота инструментария, процедуры проведения и кажущаяся неза­тейливость интерпретации привлекает внимание не только психологов, но и педагогов, социальных работников, врачей-психиатров, а иногда и просто ро­дителей. Тем более что в настоящее время не представляет никакого труда до­стать «подходящую» интерпретацию, с помощью которой даже неспециалист легко может получить оценки эмоционального состояния ребенка, межлично­стных отношений в группе сверстников и в семье, внутренних конфликтов и даже уровня интеллектуального развития. Стоит только сравнить полученный рисунок ребенка с эталонным описанием или «пробаллировать» его по схеме, предлагаемой почти каждым пособием, и «портрет» внутреннего мира ребенка готов!