Глава 5. Оценка сформированности вазовых составляющих

Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя над/под глазами, под/над но­сом, над лбом, под губами» и т. п.

«А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха» и т. п.

В ситуации, когда ребенку трудно выполнить это с закрытыми глазами, ему предлагается сделать это, например, с опорой на зрительный анализатор. На этом этапе возможно использование стандартных (одноруких) проб Хеда [64; 108]. При сложности выполнения подобных заданий возможна помощь со сто­роны психолога. Можно предложить различные виды помощи:

П произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

О произвести все вышеуказанное с открытыми глазами с опорой на схема­тическое или реалистическое изображение лица;

• сделать то же самое, глядя в зеркало;

• сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Характер и объем необходимой ребенку помощи должен быть включен в анализ результатов. Сформированность непосредственно схемы тела следует рассматривать как важный дифференциально-диагностический показатель, который учитывается, в первую очередь, при постановке психологического диагноза, прогноза обучения и, что наиболее важно, при разработке коррек-ционно-развивающих программ [103; 104].

Анализ расположения частей собственного тела

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под ко­ленями» и т. п.

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребен­ку, и учесть это при анализе словарного запаса.

Примечание. Не акцентируются и не анализируются части тела, находящи­еся между животом (пупком) и бедрами.

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга

Подобную оценку можно делать на обеих руках, тем самым дополнительно анализируя, какая рука доминантная (ведущая). Ощущения от доминантной руки в целом, как правило, более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно косвенное подтверждение особенно­стей латерализации.

Инструкция. « Что выше: плечо или локоть ?» (вариант: плечо или ладонь/за­пястье, локоть или ладонь и т. п.).

Оценка может производиться в различных позициях (например, рука «ви­сит» вдоль тела, рука поднята вверх и т. п.).

Здесь также можно и желательно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок, какими понятиями пользуется при выполнении подобных заданий.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Представления о пространстве объектов

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по от­ношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плос­костями):

• взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

• взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (впе­ред и назад от тела);

• взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (основной — вертикальной — оси); оценка проводится в ситуации, когда ребенок стоит.

Оценка пространственных представлений и анализ их сформированности может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, естественно, более сложно.

Безусловно, этот этап обследования тем более невозможно представить без «оречевления» пространственных представлений. Поэтому и здесь одновремен­но происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений.

Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование точно также осуществляется в логике и последовательности воз­никновения данных представлений и понятий в онтогенезе, в соответствии с законами развития [42; 62; 104]. Вначале анализируется доступность понима­ния и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов и соб­ственного тела, а далее — объектов между собой (способность называть взаи­морасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коро­бочки квадратной или прямоугольной форм, карандаш или ручку. Предлагает­ся следующая последовательность исследования:

а) Карандаш (ручка) помешается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой: он должен определить (вербализовать) эти отношения.

Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывает­ся). «А как сказать, где находится карандаш сейчас?» (карандаш помещается «ад коробкой).

Ответ ребенка регистрируется.

Инструкция 2. «А так?» (карандаш помешается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

Здесь, как и прежде, возможны различные виды и объем помощи.

б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к короб­ке?» Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отно­шению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и по­пытаться получить ответ в терминах взаиморасположения объектов в простран­стве (например, ребенок может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т. п.).

Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он нахо­дится за коробкой (относительно ребенка). Можно также уточнить, где нахо­дится карандаш по отношению к ребенку.

в) Карандаш помешается справа или слева от коробки. Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?»

Если ребенок отвечает «рядом» или «сбоку» (что является вполне норматив­ным в возрасте до 5,5-6 лет), необходимо попросить его выбрать «более под­ходящее слово».

Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные проце­дуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные Картинки или с ме­тодикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочис­ленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

Методика Разрезные Картинки дает возможность исследования особеннос­тей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисун­ка), а методика Кооса, помимо координатных, позволяет провести анализ и метрических представлений. Последние оцениваются по тому, изменено ли и каким образом количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор, по сравнению с эталонным (см. Главу 8).

Пространство речи и языка

Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезента­ций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде . двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления -речевая и языковая компетентность ребенка.

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представле­ний в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводи­лась на предыдущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморас-

положение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специ­ально предусмотренных для этого стимульных материалов [35; 64]. В то же вре­мя при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы³⁹.

Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности упот­ребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и вла­дения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное ис­следование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в пер­вую очередь, к прерогативе психологической оценки.

Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя опреде­ленная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных пред­ставлений на реальных предметных изображениях, а затем — на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).

Вербализация пространственных представлений

Используется следующая логика и последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и состав­ление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком, выясняя, знает ли он предлоги и пространственные понятия, обозначающие расположение объектов — мате­риалом могут служить реалистические и абстрактные изображения (располо­женные в вертикали). Оценивается правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

а) Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на пред- метных изображениях.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или лю­бого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя (рис. 5.1). После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикаль­ной оси на материале разноцветных геометрических фигур (рис. 5.2).

б) Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по гори- зонтали (вперед от ребенка), исключая право-левую ориентировку. Оценива-

^3S В данном пособии в качестве примеров используются материалы Диагностического Комплекта Семаго [35]. Некоторые из них в измененном масштабе приведены на рисунках 5.1-5.7.

ется возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, ис­пользуя понятия: ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спе­реди от, сзади от, как на предметных изображениях, так и при анализе распо­ложения объемных геометрических фигур (рис. 5.3), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки (рис. 5.4).

в) Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предло- гов и составления пространственных речевых конструкций. Например:

□ для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю. Где находится елка по отношению к медведю» и т. п. (рис. 5.1);

П для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Вот круг. А скажи, где крест ?» или (в более сложной форме) «Где находится крест по отношению к кругу», «Где находится ромб по отношению к треугольни­ку» их п. (рис. 5.3).

г) Только после этого может быть проанализи- ровано владение ребенком понятиями лево, пра- во, слева, справа, левее, правее и т. п. Прежде всего необходимо выявить знание этих параметров на собственном теле или относительно собственно- го тела, и лишь затем — на материале конкретных (сюжеты «Игрушки на полке», «Звери идут в шко- лу») и абстрактных изображений («Тонированные геометрические фигуры») (рис. 5.1, 5.2, 5.4).

Рис. 5.3. Объемные геометрические фигуры (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Примеры заданий: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты?», «Что находится на полке справа от елки ?», « Что находится слева от ромба ?», «Какого цвета фигура справа от креста?», «Какие фигуры правее, чем крест?», «Кто из зверей находится левее, чем собака, ... правее, нем мышь?» и т. п.

д) В этом же ключе анализируются и понятия, характеризующие простран­ственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (вначале на конкретных, а затем на абстрактных изображениях). Анализиру­ются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, пред­последний, следующий за, предыдущий и т. п.

Квазипространственные представления

Оценивается понимание и возможность оперирования речевыми конструк­циями различного уровня сложности, втом числе пространственно-временны­ми и причинно-следственными. Для этого последовательно анализируются:

• возможность словообразования, включая формирование сравнительных степеней прилагательных;

• подбор антонимов;

В понимание и формирование пассивных и других сложных речевыч (лек-сико-грамматических) конструкций;

□ понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Оценка данных параметров может быть проведена и с использованием на­глядных стимульных материалов, и без каких-либо материалов — исключитель­но в вербальном плане.

Формирование сравнительных степеней прилагательных и подбор антонимов

Ребенка просят подобрать нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еше ...», «Стул жесткий, а стол еще ...», «Стол гладкий, а стекло еще ...» и г, и.

В аналогичном ключе анализируется возможность подбора ребенком слов с противоположным смыслом (антонимов). Например: «Стул жесткий, а подуш­ка...?», ■-'Карандаш короткий, а линейка ... ?» и т. п.

Узнавание и понимание сложных,

в том числе пассивных, речевых конструкций

Одним из наиболее важных и значимых компонентов пространства речи и языка является понимание и использование в речи сложных речевых конст­рукций, в том числе пространственных, пространственно-временных и при­чинно-следственных.

а) Суть заданий заключается в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению, находящемуся на листе (рис. 5.5). Ребенок должен пока­зать то изображение, которое соответствует услышанной фразе [64; 129].

Инструкция 1. <* Покажи, где изображено: мамина дочка ... дочкина мама. Хо­зяин коровы ... корова хозяина».

П онимание пассивных конструкций положительно оценивается втом слу­чае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию спе­циалиста.

Инструкция 2. «Покажи, где изображено: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. (рис. 5.6).

Инструкция 3. «Покажи, где на рисунке находится: скатертью накрыта кле­енка, мальчиком спасена девочка, трактор перевезен машиной ?» и т. п. (рис. 5.7).

б ) Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно. Например: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел ?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?» и т. п.