РазделИ исследование познавательной деятельности и ее отдельных компонентов

Глава 6

ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ¹⁴⁴

Методика Пьерона—Рузера ^

Корректурные пробы ^

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)

Методика В. М. Когана ^

Глава 7

ИСОЩДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 157

Запоминание двух групп слов 157

Запоминание 10 слов (по А. Р. Лурия) 160

Запоминание двух фраз 161

Исследования опосредованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву) 163

Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма) 168

Глава 8

ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНО-ДЕЙСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 174

Исследование представлений о величине (на предметном уровне) 174

Методика Доски Сегена 175

Разрезные картинки 177

Методика Кооса 181

Прогрессивные Матрицы Дж. Равена 185

Шва 9

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ (ОБОБЩАЮЩИХ ОПЕРАЦИЙ) 197

Методика Выготского-Сахарова (модифицированный вариант

для детей до 7 лет) 197

Предметная классификация (вариант для детей 3—8 лет) 204

' Предметная классификация (вариант для детей 9-12 лет) 210

Исключение предметов (4-й лишний) 216

Шва 10

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 224

Подбор парных аналогий 225

Выбор простых аналогий 227

Выделение двух существенных признаков 231

Определение понятий 233

Сравнение понятий 237

Исключение понятий 240

Понимание скрытого смысла метафор, пословиц и поговорок 242

Понимание скрытого смысла в коротких рассказах 244

Установление последовательности событий 249

Раздел III

исслвдование аффективно-эмоциональнойсферы

литаосгаого развития, межличностных отношений

Шва 11

ИССЛВДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА 261

Методика Метаморфозы 261

Тест Рука 273

Контурный САТ-Н 286

Исследование субъективной оценки межличностных отношений

ребенка (СОМОР) 296

Цветовой тест отношений (ЦТО) 304

Методика «Эмоциональные лица» 311

Шва 12

АНАЛИЗ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ. ВОЗРАСТНОЙ

И ПРОЕКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ 322

Основные законы и этапы становления детского рисунка 322

Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей

Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ.. 331

разного возраста 329

Раздел IV

АН АЛИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ КАК ИТОГ ^roSffiffiffl ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Шва 13 337

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ

337

Общие положения

Общая схема анализа результатов психологического обследования. ^

Разделы анализа

СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО^ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Особенности составления заключения. Его разделы 346

Технология составления обшей части психологического заключения 348

Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции

как итоговая часть заключения 350

Особенности составления заключений по результатам повторных

обследований (динамическое и итоговое заключения) 355

Заключение 359

Приложение

ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРВДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПВДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ 363

ЛИТЕРАТУРА 369

Памяти

Сусанны Яковлевны Рубинштейн

ВВЕДЕНИЕ

Данное руководство посвящено одному из направлений деятельности пси­холога образования, которое включает в себя проведение психологического обследования с целью получения углубленной качественной оценки особен­ностей психического состояния и развития ребенка.

В настоящее время в психологической диагностике сложилась достаточно сложная ситуация, обусловленная, с одной стороны, значительными измене­ниями в состоянии всей современной детской популяции, а с другой — недо-статочностью только лишь феноменологического, и в том числе психометри­ческого, подхода к оценке психического состояния ребенка. Усугубляет положение некоторая неопределенность и все большее «размывание» понятия нормы, тенденция к большей детерминации ее социальными условиями. По­добная неопределенность связана и с увеличением инноваций в образовании, ориентацией многих образовательных систем на индивидуальный характер развития ребенка, а также со все большей «разнородностью» детской популя­ции, «полинациональностью» образовательных учреждений страны.

Но все же в первую очередь необходимо говорить о специфике изменения . динамики развития современного ребенка, усложнении самой структуры раз­вития, многофакторности механизмов и причин наблюдаемой феноменоло­гии. И потому, в какой бы области «сопровождения» детства ни работали со­временные специалисты, они вынуждены постоянно пребывать в поиске новых идей, методологий и средств для эффективной помощи, поддержки и адапта­ции ребенка в «пространстве» современных учреждений образования.

Большое значение в этом процессе принадлежит психологу образования. Фактически, он призван «уравновешивать», «состыковывать», координировать деятельность всех специалистов, «замкнутых» на ребенке, и, следовательно, обязан быть в центре его проблем, включать в сферу своих интересов не только собственно психологические, но и смежные, междисциплинарные знания и умения.

Следует отметить, что подобный подход не означает сведение в единое об­щее знание разнородных теорий, умений, инструментариев и технологий. Все они скорее должны «сплавиться» в интегративное понимание того, что проис­ходит с конкретным ребенком, какими должны быть оказанные ему помощь и поддержка. Тем более, такое интегративное видение проблем детства важно при первом контакте психолога с ребенком — на этапе диагностики.

Именно в этот момент психологу приходится обращаться в своей деятель­ности к таким направлениям современной психологической науки, как кли­ническая детская психология (нейропсихология и психосоматика детского воз-

раста), психогенетика, семейная психология и семейная психотерапия, не го­воря уже о психологии развития. Будучи специалистом образования, в своей диагностической деятельности он обязан использовать также педагогические, в том числе и логопедические знания. Но одновременно с этим он нередко опирается на данные смежных с психологией развития разделов медицинской науки, таких, как неврология и психопатология детского возраста, медицинс­кая генетика и педиатрия. Подобная диагностическая работа, цель которой — комплексная многоаспектная, но исключительно психологическая по своей сути квалификация состояния ребенка, должна проводиться в едином «клю­че». Только в результате интегративного подхода становится возможным не только адекватно оценить актуальное состояние ребенка, но и обеспечить на­дежный прогноз его дальнейшего развития и обучения. Только в этом случае психолог способен определить наиболее эффективные пути и средства коррек-ционно-развивающей работы.

Подобная комплексная системная диагностика может быть определена как интегративная психологическая диагностика.

Такой подход, естественно, ориентирован исключительно на анализ конк­ретного ребенка, единичного уникального случая. Обследование ребенка, про­водимое в рамках данного подхода, являясь своего рода психологическим экспериментом, может выявить уже не только изолированные феномены (от­дельный навык или умение ребенка, сформированность изолированной пси­хической функции), но и всю систему его психической активности: взаимо­связанные операционально-технические компоненты и базальные структуры, установки и личностную направленность — всю систему познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Таким образом построенная диагностика существенно отличается от стан­дартизированных тестов и от других методов с валидизированными норматив­ными показателями. Обследование, проводимое без каких-либо особых ста­тистических процедур, основанное, главным образом, на профессиональном опыте и интуиции психолога, а также анализ и оценка получаемых результатов лежат скорее в плоскости качественной характеристики индивидуального слу­чая. Конечно, такой подход ни в коей степени не должен отрицать принцип нормативности развития, постоянного соотнесения получаемых качественных оценок с условно нормативными показателями, полученными для данной дет­ской популяции, данного возрастного диапазона и социогеографических ус­ловий. Подобные показатели составляют так называемый социально-психо­логический норматив (СПН) [77].

Одним из основных следствий подобного интегративного подхода к диаг­ностике является необходимость использования большого количества мето­дик, поскольку только батарея, комплекс методических приемов, взаимно под­тверждающих результаты друг друга, может обеспечить уверенное понимание особенностей индивидуальности каждого ребенка.

Интегративная психологическая диагностика должна строиться на обобще­нии данных различных областей знаний и результатов выполнения комплекса методик, а сама диагностика — исходить из приоритета качественного анали­за особенностей психического развития ребенка.

Эффективность работы психолога в этом случае будет определяться его спо­собностью формулировать гипотезы обследования, подбирать адекватные ме­тоды исследования в соответствии с ними и эффективно проверять их, анали­зируя полученные данные. Такой системный подход в работе психолога заставляет говорить о необходимости создания специальных технологий про­ведения психологического обследования. Только в условиях рационального проведения обследования появляется возможность эффективно и с наимень­шими затратами времени и сил участников диагностического процесса опре­делить структуру и специфику развития ребенка.

В первом разделе руководства авторы постарались представить наиболее со­временные теоретико-методологические аспекты оценки психического разви­тия ребенка, принципы, этапы, эффективные тактики и технологии углублен­ного психологического обследования детей разного возраста.

Мы глубоко убеждены, что именно понимание и принятие определенной методологии оценки, отказ от чисто «рецептурной» и в некоторой степени бес­системной оценки позволит преодолеть имеющийся в настоящее время кри­зис психологической диагностики, когда за получаемыми психологом цифра­ми и уровнями развития «исчезает» целостность ребенка, а, следовательно, и «размывается», сводится к той же «рецептурности» вся последующая работа специалиста.

Точно так же следует всегда помнить, что наши подходы и знания выраста­ют, по образному выражению В. П. Зинченко, «на плечах наших великих пред­шественников». Никем не оспаривается роль Л. С Выготского как «первого из первых» специалистов отечественной диагностики, заложившего философ­ские, теоретические и методологические основы оценки психического разви­тия ребенка и предложившего понятие психологического диагноза.

Кроме того, необходимо знать, что основные методологические принципы качественной оценки психического развития ребенка заложены в работах Т. А. Власовой и Т. В. Розановой, М. П. Кононовой и С. Я. Рубинштейн. Не­многие помнят, что основные «контуры» отечественной диагностики (пусть 1 даже и в рамках детской психиатрии) очерчены в одной из ранних работ Г. Е. Сухаревой (1940), где присутствуют практически все «пункты» и принци­пы диагностики, которые в дальнейшем развивали отечественные дефектоло-ги, психиатры и психологи [119].

Совершенно естественно, что в нашей работе «незримо» присутствуют идеи i и разработки и В. И. Лубовского, и С. Д. Забрамной, и одной из «первопро- ходцев» на пути создания диагностического комплекта психологических ме- | тодик — О. Н. Усановой. В той или иной степени практически в каждом разде- \ ле можно сослаться на их работы, значение которых неоценимо. ]

В то же время появляются и новые подходы и принципы оценки, новые тех- ! нологии и новые диагностические средства. Именно сейчас мы начинаем осоз­навать определенный «водораздел» между никем не оспариваемыми теорети-ческими и методологическими основами психологической диагностики и современным состоянием этой отрасли психологической науки. Многие из те­оретико-методологических положений требуют уточнения и конкретизации, а некоторые (в свете новых исследований) и пересмотра.

Именно новые методологические подходы и разработанные на их основе технологии и легли в основу предлагаемого пособия. Наиболее современным принципам и представлениям о психическом развитии ребенка — «моделям», лежащим в основе его оценки, — и посвящен первый раздел.

Одним из наиболее важных — «ключевых» — моментов диагностического процесса¹ является оценка профиля латеральных предпочтений как отражение сформированное™ пространственно-функциональной организации мозговых систем. Несмотря на то, что подобная оценка всегда проводилась исключитель­но в рамках нейропсихологического обследования, то есть входила в функцио­нал специалиста-нейропсихолога, практика нашей деятельности показала, что на современном этапе развития практической психологии, в связи с современ­ными особенностями психического развития детей [44; 36; 601 подобный анализ должен стать неотъемлемой частью стандартного психологического обследова­ния каждого специалиста. Особенностям становления пространственно-функ­циональной организации мозговых систем в онтогенезе и, соответственно, тех­нологии оценки профиля латеральных предпочтений посвящена Глава 4.

Принципиально новым для пособия подобного рода является оценка сфор­мированное™ системы базовых составляющих психического развития, рассмат­риваемая авторами как одна из наиболее важных единиц психологического анализа (Глава 2). Эти компоненты встраиваются в процессе развития в психическую деятельность ребенка в качестве базовых «операционально-тех­нологических». Выделение трех составляющих — произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной регуляции, имеющих мно­жественные вертакальные и горизонтальные связи, — в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную пси­хическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельно­сти представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, кото­рая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следую­щих уровней является принцип: «Своевременность и правильная последова­тельность решают все».

¹ Понятие «ключевых» моментов обследования раскрывается в Главе 2.

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или от­клоняющегося развития характерна определенная структура сформирован но­ете базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим даль­нейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами и отклонениями в развитии. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках нормативного развития), так и типологизацию отклоняю­щегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированное™ сово­купности базовых составляющих психической деятельности. Понимание свое­образия формирования этах структур, учет динамики их развитая позволяют более обоснованно оценить вероятностный прогноз развития ребенка в целом и определить специфику развивающих и коррекционных мероприятий.

В связи с особой важностью этах единиц анализа технология исследования базовых составляющих психического развития и соответствующий методичес­кий аппарат выделены в отдельный раздел (Глава 5).

Наряду с уже известными тактиками и технологиями обследования и анализа результатов психологического обследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в руководстве приводится система обследова­ния детей младшего дошкольного возраста. Как показывает опыт практической работы и подготовки специалистов, диагностическая работа с детьми именно этого возраста представляет большую сложность в силу недостатка апробиро­ванных психологических методов исследования детей в возрасте от 3 до 5 лет. Поэтому авторы руководства поставили перед собой задачу расширить диапа­зон использования классических диагностических методик и «закрыть» автор­скими разработками некоторые до сих пор недостаточно исследованные сто­роны познавательной и эмоционально-личностной сфер детей этого возраста.

Второй раздел руководства посвящен непосредственно методическому обес­печению детского психолога. Важно подчеркнуть, что авторы руководства не ставили своей целью создание всеобъемлющей методической энциклопедии. Исходя из принципа максимальной эффективности при минимальной продол-. жительности и энергозатратноста, на протяжении более двадцатилетней прак­тической работы отбирались методы и системы анализа результатов, дающие возможность системно оценить психическое развитие каждого конкретного ребенка. Именно из этих соображений и была создана «базовая» комплекта­ция диагностаческих методик для исследования особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, воплотившаяся в Диагности­ческий Комплект Семаго, описание методик которого и является основой на­стоящего пособия. С этах же позиций рассматриваются и все структурные ком­поненты исследования: гипотеза, тактика и технология обследования, анализ и интерпретация получаемых результатов.

Несомненно, использование данного методического обеспечения не «зак­рывает» возможности для детского психолога иметь в своем «багаже» любые другие методы исследования и схемы анализа.

² Одной из первых работ, в которой можно найти «предтечи» многих используемых ныне мето­дик, представленных в нашем руководстве, является монография А. Н. Бернштейна, опубликован­ная еще в 1911 году [121. Это. пожалуй, первая из известных нам работ, в которой приводится не только содержание психологического обследования, но и стимульный материал, в том или ином виде существующий и поныне.

В качестве методического обеспечения мы считаем принципиально важным использование классических отечественных патопсихологических методов, которые отрабатывались, можно сказать, поколениями психологов и дефекто-логов². Мы не находим обязательным «гоняться» за модными, престижными зарубежными тестами или придумывать все новые и новые методики, стараясь ■ перещеголять друг друга в своей оригинальности. Собственно методический аппарат, необходимый для психологического обследования, уже был создан А. Н. Бернштейном, С. Я. Рубинштейн, В. М. Коганом, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, другими отечественными педагогами и психологами. Нужно толь­ко «увидеть» в старом, не раз опробованном методе новые возможности опре­деления тех или иных особенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать получаемые результаты.

В то же время достаточно выраженные изменения состояния всей детской популяции, о которых говорилось ранее, в частности, психофизиологических особенностей современных детей, заставили скорректировать стимульные ма­териалы и технологии процедур обследования некоторых классических мето­дик. В первую очередь подобная корректировка стимульных материалов каса­ется особенностей сформированное™ зрительного восприятия, описанных ведущими отечественными нейропсихологами Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылае-вой [6]. Соответственно, авторские диагностические методики, описываемые в руководстве, создавались и апробировались с учетом указанных особеннос­тей. Авторы выражают благодарность Н. М. Пылаевой за помощь в апробации методических материалов.

Следует подчеркнуть, что анализ результатов всех описанных в руководстве методик и методов оценки полностью базируется на методологии и система­тике, предложенных в первом разделе, тем самым реализуя декларируемый авторами принцип единства методологии и диагностики (Глава 1).

Предлагаемое методическое обеспечение представляет собой относитель­но небольшой, но, с нашей точки зрения, наиболее эффективный и адекват­ный набор апробированных в течение длительного периода времени методик, с помощью которых можно оценить параметры состояния регуляторно-воле­вой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер ребенка, включая его межличностные отношения.

Разделение методического обеспечения на методики для исследования опе­рациональных характеристик, обобщающих операций, перцептивно-действен­ного и вербально-логического компонентов познавательной деятельности, а также методики оценки поведенческих и личностных особенностей (соответ­ственно, главы 6-П) несколько условно, поскольку в рамках интегративного подхода большинство этих и аналогичных методик может быть использовано как для тех, так и для других целей.

Авторские методы исследования, представленные в руководстве, создава­лись с учетом особенностей современных детей, в том числе детей с отклоняю­щимся развитием, и апробированы на популяции от 500 до 1500 детей.

В заключение авторы хотели бы отметить, что предлагаемые методы иссле­дования, их описания и интерпретация результатов приводятся на основании обобщения многолетнего опыта работы в образовательных и медицинских уч­реждениях с различными категориями детей. Именно большой практический опыт работы позволяет с некоторой категоричностью предлагать новые под­ходы к оценке психического развития ребенка и анализу ее результатов.

Надеемся, что руководство не только вызовет конкретный практический интерес, но и позволит специалистам ощутить новые возможности известных методов.