67.Основные принципы построения тренинга личностного роста. Цели, основные упражнения.

Тренинг социально-психологический — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Базовыми методами Т. с.-п. являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях. Общая цель Т. с.-п. конкретизируется в следующих задачах: 1) овладение психологическими знаниями; 2) формирование умений и навыков в сфере общения; 3) коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения; 4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей; 5) коррекция и развитие системы отношений личности. Различие акцентов в конкретных задачах, исходных посылках и методические модификации приводят к многообразию частных форм Т. с.-п. Среди них наиболее известны поведенческий тренинг, тренинг чувствительности, ролевой тренинг, видеотренинг и др. Основной контингент участников составляют представители профессий, деятельность которых предполагает интенсивное общение, а также люди, испытывающие трудности в сфере человеческих контактов. В группе Т. с.-п. особый акцент делается на создании климата доверия, позволяющего реализовать большую по сравнению с повседневным общением интенсивность открытой обратной связи. В результате участники получают возможность реально увидеть себя со стороны и сориентироваться в собственном сложившемся опыте общения, что представляет необходимую предпосылку и составляющую развития компетентности в общении. Создание климата доверия в существенной степени определяется особой формой проведения занятий, при которой ведущий не является преподавателем в традиционном смысле слова. Его ролевая позиция направлена не на противопоставление себя группе, а на интеграцию с ней, при этом он выступает одним из участников групповой работы (хотя и задающим на первых этапах групповые нормы и модели поведения). Для достижения целей Т. с.-п. ведущему необходимо создать условия для формирования группы высокого уровня развития.

Принцип активности

Активность участников тренинговой группы носит особый характер, отличный от активности человека, слушающего лекцию или читающего книгу. В тренинге люди вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам установку на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент. Принцип активности опирается на известную из области экспериментальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что он слышит, пятьдесят процентов того, что он видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто процентов того, что делает сам.

Принцип исследовательской творческой позиции

Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможные особенности. Работа тренера заключается в том, чтобы придумать, сконструировать и организовать те ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения экспериментировать с ними.

Реализация этого принципа порой встречает достаточно сильное сопротивление со стороны участников. Сталкиваясь с непривычным способом обучения, люди проявляют недовольство, иногда в достаточно сильной, даже агрессивной форме. Преодолеть такое сопротивление помогают ситуации, позволяющие участникам тренинга осознать важность и необходимость формирования у них готовности и в дальнейшем, после окончания тренинга, экспериментировать со своим поведением, творчески носиться к жизни, к самому себе.

Принцип объективации (осознания) поведения.

В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе — важная задача тренерской работы. Иногда используют видеозапись поведения участников группы в тех или иных ситуациях с последующим просмотром и обсуждением. Надо учитывать, что видеозапись является очень сильным средством воздействия, способным оказать негативное влияние, поэтому им следует пользоваться с большой осторожностью, и что самое важное — профессионально.

Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.

Партнерским, или субъект-субъектным общением является такое, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания.

Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципом творческой, исследовательской позиции участников группы.

Выделяемые группы тренинговых упражнений

Разогревающие упражнения и упражнения на знакомство

Исследование зрительного контакта

Исследование чувств

Гештальт-упражнения

Упражнения на оценивание

Упражнения на развитие навыков проведения консультирования

Упражнения на развитие навыков ассертивного поведения

Упражнения на развитие навыков фасилитации

Упражнения, связанные с наблюдением и вниманием

Упражнения, связанные с умением сосредоточиться

Упражнения на взаимное понимание

Игры, проясняющие взаимные представления друг о друге

Упражнения-шутки

Сюжетно-ролевые игры

Упражнения по выработке навыков

По количеству участников упражнения можно разделить на:

1. индивидуально.

2. в парах.

3. в микрогруппах.

4. в общей группе.

По характеру деятельности участников.

• групповые дискуссии, большая часть ролевых игр, многие упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков и т.д.

• невербальное общение. Это преимущественно упражнения, направленные на развитие соответствующих коммуникативных навыков, а также на повышение сплоченности группы. Сюда же входят многие телесно-ориентированные упражнения.

• физическая активность. Данная группа упражнений иногда называется «психогимнастика» Понятно, что какую-либо форму физической активности подразумевает подавляющее большинство упражнений, однако ведущей она является далеко не во всех из них.

• арт-терапевтические упражнения, а также некоторые упражнения, направленные на повышение компетентности в общении (например, «разговор в рисунках»).

68. Использование метафоры и ритуалов в различных тренинговых группах.

МЕТАФОРА (греч. «перенос»), троп или фигура речи, состоящая в употреблении слова, обозначающего некоторый класс объектов (предметов, лиц, явлений, действий или признаков), для обозначения другого, сходного с данным, класса объектов или единичного объекта. Когда мы употребляем названия животных не по отношению к самим животным, а переносим их, например, на человека, то это можно считать метафорой. Скажем, фразы о каком-то человеке: «Ну, это орел!» или «Настоящая акула бизнеса» — конечно же, являются метафорическими. В расширительном смысле термин «метафора» относят также к другим видам переносного значения слова.

В психологическом контексте метафора определяется как «выведение, расширение, перенос одной реальности дискурса или содержания на другое, более яркое, вспоминающееся» (Reber, 1995, с. 19). Это нечто большее, чем яркий и полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению. Метафора требует способности отражения определенной позиции в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки привычного контекста в систему других образов при сохранении основного значения.

Как отмечают R.R. Hoffman , Е.L. Cochran и J.M. Nead, «понятие метафоры может быть определено различным образом: как «произнесение одного, подразумевая другое», как «отклонение от семантических правил» и как «совершение имплицитных сравнений, отличающихся от наблюдаемых у объектов» (1992, с. 176 — цит. по В.А. Янчук, 2000).

Психологическое воздействие метафоры чрезвычайно активно используется в художественной литературе. Но не следует думать, что ее роль ограничивается «украшательством» текста. Эстетика метафоры — лишь одна из ее сторон, можно сказать, ее «внешность», заставляющая обратить на нее внимания и восхититься ее красотой (в особенности если метафора неожиданна, нестандартна). Но за внешней формой очень часто скрываются разнообразные смысловые содержания, которые могут быть настолько богаты, что, метафорически говоря, не всякому удается «забрать и унести» все.

Но, кроме того, метафора оказывается инструментом, с помощью которого расширяется круг возможностей для перевода содержания одного понятийного поля в другое. Ведь еще Аристотель говорил, что искусство метафоры — это искусство находить сходство между разными, порой очень непохожими вещами.

Метафора как способ обозначения одного через другое, переноса свойств одних предметов на другие является продуктом характерного для созерцания способа фиксации человеком своей особой субъективной реальности. «Метафоричность высказывания, создаваемая за счет использования житейских (в терминах Л.С. Выготского) понятий, имеющих большое число семантических признаков, семантических полей, чем конкрентно-научные понятия, создает широкий простор для возможной конкретизации, раскрытия концептуального содержания» (В.Ф. Петренко, 1997, с. 142—143).

Встречаясь с метафорой, субъект соотносит полученную информацию, осмысленное содержание с конструктами своего сознания; он как бы размещает новое знание в сформированной у него к настоящему моменту когнитивной системе. А интерпретируя метафору, он осуществляет выработку собственного — личного — отношения к воспринятым смыслам.

Например, на тренинговом занятии от кого-то из участников звучит фраза: «Жизнь похожа на бублик׃ кому-то достаются края, а кому-то — серединка». Один из воспринимающих эту метафору интерпретирует ее так: Для N. вся жизнь сводится к питанию — возможно, потому, что в его, слушателя, когнитивной системе устойчиво зафиксирована идея о роли пищи для физиологического выживания. А другой участник, опираясь на собственный опыт неудачника, истолкует прозвучавшую метафору иначе: «Очевидно, N., так же как и я, все время оказывается опоздавшим к раздаче жизненных благ». Вот тут и обнаруживается отличие понимания от интерпретации: понимание состоит в том, что возникает подобие (в идеале — изоморфизм) между смысловым полем текста и семантическим пространством субъекта; интерпретация же вовсе не связана с таким подобием, напротив, она в первую очередь определяется теми контекстами, в которых воспринимается метафора, и концептами сознания субъекта.

Когда же субъект воспроизводит смысловое содержание текста для другого лица, следует говорить об объяснении. Однако заметим, что при этом правомерно говорить о двух типах объяснения: в случае передачи смыслов исходного текста происходит объяснение понятого, в случае изложения собственной точки зрения на метафору — объяснение своей интерпретации. Можно, по-видимому, считать эти два типа разноуровневыми, поскольку второй случай подразумевает более высокую степень мыслительной деятельности, включающей и понимание, и нечто большее — новое, субъективное выявление смыслов текста и эксплицирование осознанного для другого субъекта, требующее учета контекстов воспринимающего.

В приведенном выше примере, рассказывая кому-то третьему об услышанной на тренинге метафоре, участник может произнести следующее: «Жизнь уподобляется N. продуктам питания, которые делятся не по справедливости. Похоже, он относит себя к тем, кому достается дырка от бублика. Я так думаю потому, во-первых, что он уже не раз упоминал о своей неуспешности, а во-вторых, он произнес это с такой интонацией…»

Интерпретация метафоры представляет собой сложное сочетание когнитивного и оценочно-смыслового процессов, имеющее ярко выраженный индивидуально-специфический характер. Одни субъекты при интерпретации ориентируются в большей степени на раскрытие смысла, вложенного в метафору автором, другие — на те смыслы, которые связаны с контекстом и не слишком очевидно представлены в тексте, третьи — на смыслы, проецируемые на текст ими самими, четвертые — на оценку автора и его позиции и т.д.

Метафора оказывается не только языковым тропом, но и одним из наиболее ярких способов самовыражения субъекта посредством понимания, интерпретации и объяснения открывшихся ему метафорических смыслов.

Субъектность связана с расширением экологического мира человека, то есть с выходом в новые пространства представлений, отношений и действий, а метафора как раз и является универсальным средством перехода в новые пространства. Следовательно, метафоризация может выступать ключевым принципом реализации субъектного подхода в психологическом тренинге.

Ритуал - это своего рода поведенческая метафора, в которой одни предметы или действия заменены другими, т.е. выступают в значении других.

Подсознание не понимает этого и безоговорочно верит во все - как в происходящее в действительности. Ритуалы для него - не условно-игровые действия, а реальность. Следовательно, подсознание и реагирует на них как на реальные события. А это означает, что оно соответствующим образом влияет на психические процессы, энергетику и физическое состояние организма. Именно поэтому срабатывает психотерапевтический прием, помогающий ребенку избавиться от страха: когда малыш разрывает или перечеркивает рисунок, на котором изобразил свой страх, он совершает действия по реальному уничтожению этой негативной эмоции.

В общем-то, ритуал - это не более чем одна из форм игровой деятельности. Договариваясь о соблюдении некоторого ритуала, мы просто соглашаемся соблюдать четкие правила игры. Если эти правила принимаются на сознательном уровне (то есть соответствуют мифологии человека) и нужным образом понимаются подсознанием (то есть их буквальное значение совпадает с позитивной картиной будущих изменений), то в результате получаем полезный психотерапевтический эффект. Говоря языком нейролингвистического программирования, выполнение ритуалов задает подсознанию некоторую программу. В наших силах сделать эту программу позитивной.

В психологических тренингах ритуалы выполняют функцию "якорей", закрепляющих эти позитивные программы и создающих условия для их своевременного запуска. Психофизиологический механизм действия "якоря" базируется на рефлекторно-ассоциативных связях. Скажем, с подачи ведущего каждый момент интенсивного всплеска положительных эмоций участников фиксируется выполнением какого-нибудь простого ритуала, например, победным выбросом вверх рук со сжатыми кулаками под команду ведущего "виктория!". А когда этот "якорь" будет поставлен достаточно прочно, он может быть использован для привлечения позитивных эмоциональных ресурсов в тот момент тренинга, когда участники окажутся в психологически трудной, эмоционально отрицательной ситуации. Оживить "якорь" может неожиданная в эту минуту, но знакомая команда ведущего - "виктория!", под которую участники выбрасывают руки вверх и тем самым актуализируют позитивный потенциал для решения проблемы.

Всем ведущим тренингов хорошо известно, что в длительно работающей группе ритуалы обязательно возникают естественным образом и становятся неотъемлемой частью группового процесса. Ведущий может обратить внимание участников на появившиеся ритуалы, включив их в арсенал сознательно используемых психологических средств тренинга.

Некоторые ритуалы (приветствие, начало и конец занятия, моменты психологической поддержки и т. п.) можно предложить в первые минуты работы группы. Другие - вводить постепенно, в логике группового процесса. Особую значимость приобретают ритуальные действия, предлагаемые самими участниками. В каждой группе появляются свои собственные ритуалы, подчеркивающие ее специфичность.

68. Применение проективных методик в работе с детьми.

Проективные методики требуют специальной психологической подготовки, несмотря на то, что внешне некоторые из них выглядят пустяковой шуткой (особенно рисуночные методики). Методики этого класса названы таким образом потому, что основываются на едином психологическом механизме, который вслед за основателями психоанализа Зигмундом Фрейдом и Карлом Юнгом принято называть “проекция”. З. Фрейд называл проекцией приписывание другим людям социально неприемлемых желаний, в которых человек отказывает сам себе. В дальнейшем, в ходе развития психологии личности и психодиагностики, термин “проекция” получил более расширительное толкование. Как уже отмечалось ранее, стало традицией вести счет проективным методикам с теста словесных ассоциаций К. Юнга. З. Фрейд и К. Юнг показали, что бессознательные переживания, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных симптоматических ошибках психики.

Смысл этой технологии можно пояснить следующим образом. Любому наблюдательному взрослому, тем более педагогу, известно, как развита у детей фантазия. Разглядывая на небе облака или морозные узоры на окне, они гораздо чаще, чем взрослые, видят в них образы сказочных существ – злых или добрых. При этом происходит мысленное одушевление, наделение вещей и явлений неживой природы признаками живых существ. Происходит “проекция” – символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих фантазий очень много говорит о внутреннем мире ребенка. В своих рисунках, в фигурках, слепленных из пластилина, в поделках и играх со своими игрушками ребенок как бы “проигрывает” те впечатления, которые он получает от общения с людьми, от книг и фильмов. Дошкольникам такая активность вообще необходима просто по психогигиеническим соображениям. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не “отреагированы”, то будучи “подавленными”, вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта, обусловливающего определенные искажения психического развития на долгие годы.

Особого внимания в работе с детьми заслуживают графические проективные методики. Это известные техники “нарисуй дерево”, “нарисуй человека”, “нарисуй животное”. В отличие от “вербальных” методик они предоставляют более гибкий и доступный ребенку канал для воплощения своих образов, своего субъективного видения мира. Внешне простота графических методик, однако, обманчива. Опытный психолог никогда не следует инструкциям по интерпретации подобных рисунков буквально, не дает выводов на основании отдельных элементов и признаков, а учитывает эти признаки в комплексном контексте вместе с известными ему обстоятельствами из жизни ребенка. Если ребенок нарисовал животное с большими зубами и рогами, то это еще ровным счетом ничего не говорит об уровне скрытой агрессии. Скорее всего, накануне ребенок посмотрел какой-то фильм по телевизору (может быть, даже про животных) и эти признаки – обыкновенный след временных, преходящих впечатлений.

Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации ребенка методика “Рисунок семьи” (Хоментаускас, 1987). Около 85% детей 6 – 8 лет, нормального интеллекта, проживающих в семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей. Наряду с простейшими индикаторами (психологическую дистанцию с разными членами семьи на рисунке буквально выражает метрическая удаленность изображения “Я” от изображений соответствующих членов семьи) в этой методике существует масса более тонких и сложных для интерпретации индикаторов (графических признаков), однозначный психологический смысл которых может быть надежно раскрыт и объяснен только при соотнесении с комплексной информацией о жизни ребенка в семье, полученной из бесед с ним, родителями, из наблюдений учителя и т. п. Практически все проективные методики обладают повышенным риском появления таких артефактов, как инструментальные ошибки и ошибки психодиагноста. Первый тип ошибок обусловлен тем, что нельзя наверняка прогнозировать, как именно воспримет проективную методику сам испытуемый. Например, очень часто дети пытаются догадаться, каким бы мог быть в данном случае “правильный” ответ. При этом они, конечно, невольно стремятся выдать наиболее типовой, так называемый “клишированный” ответ, и никакой проекции не происходит. Для сокращения риска инструментальных ошибок необходимо задействовать несколько независимых методик с разным методическим принципом построения. Ошибки психодиагноста возникают с повышенной вероятностью в тех случаях, когда психодиагност, не имея профессионального опыта, сам не отдает себе отчета в том, что по отношению к порожденному испытуемым материалу проявляет как бы “вторичную проекцию” – интерпретирует его, исходя из собственных, весьма субъективных представлений. При этом нельзя исключить прямую проекцию собственных психических состояний или проблем, которые испытывает в данный момент исполнитель методики. Например, у тревожного исследователя повышается субъективная чувствительность к признакам тревожности (ассимилятивная проекция, или проекция по сходству), а авторитарно-ригидному исследователю в рисунках детей будут мерещиться признаки нонкорформизма и анархического беспорядка (контрастная проекция). В ряде случаев плохую службу в интерпретации проективных методик может сослужить предварительное знакомство исполнителя с испытуемым; психодиагност невольно ищет в проективном материале признаки, подтверждающие уже сложившееся у него представление об испытуемом.

Для исследования межличностных отношений ребенка со сверстниками, родителями и педагогами самым высоким диагностическим потенциалом обладают ролевые игры. В настоящее время к играм обращаются в большей степени как к особому активному методу воспитания и психолого-педагогической коррекции. Но в том, какую роль выбирает для себя ребенок в ролевой игре, как он относится к назначенной роли, – во всем этом ребенок “проецирует” на игру свои собственные представления о социальном мире. Если ребенок, получив в игре “власть учителя”, начинает презрительно высмеивать, понукать и жестоко наказывать своих подопечных, то в этом мы увидим ярчайший пример актуализации неудовлетворенной потребности в отреагировании того антипедагогического стиля поведения каких-то учителей в классе, от которых пострадал ребенок или продолжает страдать в данный момент. Безусловно, ролевые игры – очень сложная техника, требующая от исполнителя не только теоретической подготовки, но и определенного личного артистизма, обаяния и находчивости. Созвездием этих качеств вовсе не обязаны располагать даже специалисты-психологи, не говоря про учителей-предметников. Более реальные перспективы в расширении применения ролевых игр в диагностической практике открывают ролевые компьютерные игры, в которых необходимая изобретательность проявлена уже однажды, прежде всего разработчиком компьютерной программы, после чего она может быть размножена и растиражирована на всех компьютерах стандартного типа. Важнейший методический принцип – принцип комплексной диагностики: нельзя строить серьезные диагностические выводы на базе любой отдельной изолированной проективной методики, ее результаты следует всегда перепроверять другими независимыми источниками информации – как более формализованными тестами, так и данными педагогического наблюдения, беседы, биографической информацией и другими.