14.Сущность теории первичности дефекта и вторичных отклонений нарушенного развития ребенка.

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрас­тной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей.

Первичный дефект яв­ляется следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, наруше­ний умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не ком­пенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личност­ном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культур­ных ценностей.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реак­ции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.

Для определения правильной тактики коррекции и понимания своеобра­зия психического развития ребенка с органическим поражением головного моз­га необходимо коротко вспомнить общие закономерности развития психики.

По мере развития живых организмов происходит изменение, усовершен­ствование нервной системы. Это усовершенствование связано с изменениями локализации функций с их кортикализацией, т.е. из стволовых отделов мозга в кору. Кортикализация функций означает изменение качества функций, и изме­нения способа их формирования.

Как известно кора – это орган условных, т.е прижизненно формирующихся рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей изменчи­востью и пластичностью, чем функции подкорковых образований, т.е. инстинктов. Корковые функции формируются в онтогенезе, на основе условных рефлексов.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, совер­шенством. Эти качества возникают в процессе обучения. Интеллект ребенка не определяется наследственными задатками и не является величиной постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Умственные способности не появля­ются спонтанно, просто по мере созревания мозга. Так, например,  известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заговорит без обучения вследствие простого созрева­ния этих центров мозга. Строение речевых зон, которое само зависит от ряда фак­торов, в том числе и наследственных, влияет на обучаемость ребенка речи, но не предопределяет языка, на котором будет говорить ребенок. Это происходит пото­му, что у человека минимальный по сравнению с животным фонд врожденных рефлексов (инстинктов). К примеру, способ передвижения у животных формиру­ется за счет созревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локализации происходит при участии коры го­ловного мозга. Поэтому животное сразу после рождения уже владеет движением, а ребенку приходится учиться ходить. Другими словами функция у животного созревает по мере созревания мозговой структуры, а у человека возникшие функции оказывают влияние на дальнейшее фор­мирование мозга. С.Л. Рубинштейн писал, что «зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от строения, но и строение от функции».

Человек наследует структуры, на основе которых формируется изменчи­вость и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни в процессе воспитания.

Тем не менее, в жизни человека сохраняют известное значение безуслов­ные рефлексы и инстинкты. На их основе формируются потребности, переживания, чувства и эмоции, внешние, организованные взрослыми практические действия с возрастом видоизменят и очеловечат инстинкты ребенка. Даже са­мая простая потребность в пище у человека приобретает совершенно иной, оче­ловеченный характер.

Возникает вопрос: Каковы же закономерности развития психики у детей с поражением или недоразвитием головного мозга? Ссылаясь на положения Л.С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов деятельности, Ж.Ш. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие таких детей протекает по тем же самым закономерно­стям, что и развитие нормального ребенка.

Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый после­дующий этап зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реаги­рования зависит от достигнутого ранее, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичное осложнение развития.

Ядерные признаки умственной отсталости от вторичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Наиболее частым осложнением оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим понимается недо­развитие высших форм памяти, мышления.

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготско­го, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вто­ричные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к куль­турному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. А так как развитие ор­гана совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.

То, что возникло в про­цессе развития ребенка как вторичное образование, может быть профилактиче­ски предупреждено или лечебно педагогически устранено.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора:

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта.

4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.