- •2. Категория «самосознание» в психологии. «я-концепция» как интегральная характеристика самосознания.
- •6. Общее представление о памяти. Процессы памяти. Функции памяти. Проблема классификации видов памяти.
- •7. Общие представления о мышлении. Виды и формы мышления. Типы и стили мышления.
- •8. Общая характеристика речи. Ее виды и функции. Мышление и речь.
- •9. Понятие «воображение» в психологии. Виды воображения. Способы создания образов воображения.
- •10. Общее понятие о темпераменте. Учения о темпераменте. Психологическая характеристика свойств темперамента. Темперамент и деятельность.
- •11. Учение о характере в психологии. Классификация черт характера. Структура характера и ее свойства. Психологические и социальные условия формирования характера. Понятие «акцентуация характера».
- •12. Понятие о способностях. Виды и уровни способностей. Предпосылки и условия развития способностей.
- •13. Психологические особенности дошкольника и их учет в педагогическом процессе.
- •14. Психологические особенности младшего школьника и их учет в педагогическом процессе
- •15. Психологические особенности подростка и их учет в педагогическом процессе
- •16. Категория «общение» в психологии. Общая характеристика общения. Педагогическое общение.
- •17. Личность в группе. Статус и роли личности. Межличностные отношения в группе и методы их изучения.
- •18. Общее представления о психологическом консультировании. Виды, методы и этапы психологического консультирования.
- •1. Педагогика как наука: категориальный аппарат и методология педагогической науки.
- •2. Понятие и сущность воспитания. Подходы к анализу воспитания. Цели воспитания и проблема их реализации.
- •3. Содержание воспитания и комплексный подход к его реализации.
- •4. Методы и технологии воспитания. Классификации методов и технологий воспитания. Условия выбора методов воспитания.
- •5. Закономерности и принципы воспитания.
- •3 Основные закономерности:
- •Коллектив как объект и субъект воспитания.
- •7. Сущность и содержание процесса обучения. Функции обучения. Закономерности и принципы обучения.
- •8) Виды и методы обучения. Характеристика и сравнительный анализ видов обучения.
- •9. Понятие, признаки и структура педагогических технологий. Классификация педагогических технологий.
- •10. Формы организации обучения. Урок как основная форма обучения. Типы и структура уроков. Требования к современному уроку.
- •11. Система образования на современном этапе. Характеристика Закона рф об образовании.
- •12. Современное состояние и основные проблемы специальной педагогики и психологии.
- •13. Причины, классификации и виды отклонений в развитии и поведении ребенка.
- •14.Сущность теории первичности дефекта и вторичных отклонений нарушенного развития ребенка.
- •15. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.
- •16. Личностные качества и способности педагога. Стили пед.Общения и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Личностно-профессиональное развитие педагога.
- •17. Мотивация учебной деятельности. Формирование познавательных мотивов учения.
- •18. Психологическая служба образования. Основные аспекты ее деятельности. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся и особенности школьной психодиагностики.
- •5.Социальное воспитание как научная категория. Сущность и механизмы социального воспитания.
- •6. Социализация как научная категория и социально-педагогическое явление. Теории социализации.
- •7.Факторы и механизмы социализации личности. Учет факторов социализации в деятельности социального педагога.
- •9.Социально-педагогические технологии. Проблема разработки и реализации технологий в деятельности социального педагога.
- •10.Диагностическая деятельность педагога-психолога и социального педагога. Объекты и методы диагностики.
- •11. Семья как субъект социального воспитания и объект деятельности психолога и педагога.
- •12. Группа как субъекты и объекты социального воспитания. Способы организации и коррекции жизнедеятельности группы.
- •13. Детское движение как предмет научного исследования. Социально-психологические предпосылки детского движения
- •14. Сущность и функции доо. Доо как субъект и объект социального воспитания. Содержание и методы деятельности доо.
- •15. Девиация как социально-педагогическая проблема. Отклоняющееся поведение личности как объект деятельности социального педагога.
- •16. Социальная защита детства как направление деятельности социального педагога. Методы и принципы реализации социальной защиты детства в современных условиях российского общества.
- •17. Реабилитация как направление деятельности социального педагога. Цели, задачи, субъекты, объекты, формы социально-педагогической реабилитации.
- •18. Помощь и поддержка как направление деятельности социального педагога. Цели, задачи, субъекты, объекты, формы социально-педагогической помощи и поддержки.
- •19. Становление акмеологии как науки. Феномен «акме», его основные характеристики и условия формирования.
- •20. Образовательная сущность музея и музейной педагогики, ее объект, предмет и задачи. Деятельность музейного педагога.
14. Психологические особенности младшего школьника и их учет в педагогическом процессе
На основе возникновения личностного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика: 1) потеря непосредственности или между желанием и действием вклиниваются переживания того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничает; 3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь (жизненные переживания), которая непосредственно не накладывается на внешнюю.
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступать в отношения с обществом как с совокупностью людей, к выполнению общественно – полезной деятельности. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получать одобрения своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.
Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно–потребностная сфера, это качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главе в притязаниях ребенка младшего школьного возраста.
Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин.
У дошкольника имеется 2 сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый», «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями.
Поступление в школу – это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей к обязанностям общественно значимой деятельности, он обязан учиться. Теперь он подчиняется системе строгих, общих социальных правил.
В школе возникает новая система «ребенок – взрослый». Эта система дифференцируется:
Ребенок – взрослый ребенок- учитель
Ребенок – дети ребенок - родители
Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных условий для жизни:
Ребенок – родители ¬Ребенок – учитель® Ребенок – сверстники
Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в д/саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, а в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает.
Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка.
Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает – ученик отвечает, учитель объясняет – ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.
По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность младшего школьника – учебная деятельность. Усвоение знаний – основная цель, которая выступает в чистом виде.
Школьник учится, ответственно относится к учебе, потому что он вынужден починяться требованиям и правилам школьной жизни и оправдать ожидания его семьи.
Притязания на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыкам самоконтроля и самооценки.
Смена места в системе общественных отношений – переход в позицию школьника – создает ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому в новой для него жизненной ситуации ребенок с готовностью принимает требования учителя, это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения.
Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций, взрослый ставит цели, констатирует и оценивает действия ребенка. Любые действия ребенок совершает сначала с взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризуется и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.
Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях уже сформированных, легко можно найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого.
Г.А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь операционный состав действия, но остаются держатели смыслов и целей. Пока учитель – центр учебной ситуации за ним остается контроль, т.е. учебные действия не интериоризуются учениками полностью.
При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно - оценочных действий и высказываний. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как определяющее звено между началом формирования новой деятельности при работе со взрослым и полностью самостоятельным интериоризованным концом формирования.