Тема 9. Спільності: діяльність і спілкування 237

рівня розвитку, що відкриває можливості для узгодження спільної й інди­відуальної діяльності, дає змогу своїм членам діяти відповідно до власних цілей і мотивів, у тому числі й за межами спільності.

Формування колективу — тривалий процес колективоутворення — переходу до міжособистісних стосунків, опосередкованих суспільно схва­люваними цінностями. Він супроводжується підвищенням згуртованості групи, появою колективістських групових норм, таких явищ, як колек­тивістська ідентифікація та колективістське самовизначення. Проте цей процес може відбуватися лише на ґрунті колективоутворювальної діяльності, тобто такої, що її здійснення потребує руху мотивів її учасни­ків у напрямку до їх об'єднання, взаємопроникнення членів групи в моти­ваційну сферу один одного, обміну їх смислами. Звичайно, при цьому важливе значення мають індивідуально-психологічні особливості учасників діяльності, що можуть як сприяти, так і перешкоджати цьому процесові, наприклад, ненормативні властивості характеру.

Високий рівень розвитку спільності не означає, що його може бути досягнуто раз і назавжди. Соціально-психологічні явища мінливі, тому зі зміною завдань, які стоять перед групою, умов діяльності, оновленням складу, появою нового лідера, відсутністю зусиль, спрямованих на підтрим­ку і розвиток групи тощо вона може регресувати, перейти до нижчого рівня функціонування, а то й узагалі розпастись.

Хоча колектив швидше уявна, ніж реальна спільність, він дає змогу моделювати міжособистісні стосунки, варті того, щоб бути ідеалом міжлюдських взаємин.

9.3. Проблема колективу

І НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ ПРОЦЕС

Перед радянською педагогікою стояла задача формування учнівських та студентських колективів та виховання колективізму — властивості характеру, що полягає у підпорядкуванні особистих інтересів громадсь­ким, у товариському співробітництві, взаєморозумінні, доброзичливості і тактовності, повазі до запитів іншого. Хоча це завдання і не було розв'я­зане, певні успіхи мали місце. Це засвідчив порівняльний експеримент, проведений з радянськими і американськими підлітками [10]. їм пропонува­ли текст: «Тобі одному відомо, що однокласник знайшов загублений учите­лем аркуш з контрольною роботою з алгебри. Припустімо, що однокласник вирішив скористатися знайденим розв'язанням. Що ти зробиш?» Досліджу­вані мали вибрати один з двох варіантів: підтримати або ж не підтримати однокласника. Вибір того чи того варіанта мав бути зроблений за умови: а) про вибір нікому не буде відомо; б) вибір буде повідомлено батькам і вчителям; в) про нього дізнаються лише однокласники. З'ясувалося, що за всіх умов більшість радянських підлітків вибрали другий варіант. Аме­риканські школярі за умови, що вибір стане відомий однокласникам, відда­вали перевагу першому.

Напевно, далася взнаки відмінність у системах виховання, прийнятих в американській і радянській школах. Засобами радянської педагогіки формувалося переконання, що ставлення до товариша залежить від того, як він ставиться до інших. Інтереси інших, які, до того ж, розглядались як ідеали, ставилися вище інтересів окремої особи, задоволення лише власних інтересів Засуджувалося. Соціальні норми вважались еталоном, з яким порівнювали життєві акти кожного. Тобто ця система передбача­ла саме таку поведінку, яку продемонстрували учні радянських шкіл. Звичайно, це була уявна, а не реальна поведінка, проте й радянська пе­дагогіка була, швидше, педагогікою ідеального, ніж педагогікою реаль­ної дії.

З іншого боку, американська школа орієнтується на індивідуалізм (лат. Individuum — неподільне) — властивість характеру, що полягає у ставленні до власних інтересів як до цінності, у спрямованості на інди­відуальні успіхи, здатності покладатися лише на власні зусилля. Можна припустити, що егоцентрична позиція, яка випливає звідси, — орієнта­ція передусім на себе — сприяє розумінню аналогічної позиції іншого і, що важливо, визнанню за нею права на групову норму. Тоді в ситуації очікуваного успіху соціальні норми, носієм яких є вчитель, можуть розгля­датись як такі, що перешкоджають груповій нормі, в той час як остання сприяє індивідуальному досягненню. Тут також ідеться про уявну поведін­ку, але у цьому разі перемагає принцип реальності, на який зорієнтоване виховання в американській школі.

{Отже, результати цього дослідження у першому випадку можна пояснити наслідком інтеріоризації соціальних, а у другому — групових норм. Вони відбивають відмінності не лише в системах виховання, а й у культурах. Соціалістична культура декларувала загальнолюдські цінності, радянська педагогіка, втілюючи їх, виховувала в учнів колективізм. Отже, ідеоло­гічна і виховна функції радянської педагогіки поєднувалися. Спільністю, яка мала відповідати цій властивості, був колектив — ідеал соціалістич­ного суспільства. Проте, оскільки соціалістичні ідеали не були втілені, досить часто випускник радянської школи такої спільності не знаходив. Мав місце парадокс: школа виховувала замовлену суспільством влас­тивість характеру, для якої було важко знайти групу такого рівня розвитку, де б ставлення до іншого як до самого себе знаходило такий самий відгук. Тим часом спільність для колективіста є дзеркалом, в якому він хоче побачити самого себе. Якщо ж це дзеркало криве, воно показує невідповідність його ставлення до інших ставленню до нього.

Коли ж індивід, вихований колективістом, потрапляв до групи, в який ця властивість не лише не відповідала, а й суперечила груповим нормам, він міг заперечувати своє виховання й ставити завдання на самовихован­ня як формування властивостей, необхідних для цієї спільності. Для інди­віда з актуалізованою потребою бути особистістю це соціальна ситуа­ція життєвого шляху, що передбачає вибір між адаптацією і творчіс­тю. Відтак, він отримує можливість вибору шляху боротьби за ідеали

238

Розділ III. Психіка як осередок життя