Тема 5. Онтогенез психіки 149

хає казки, дивиться «мультики», заучує вірші. Значну роль відіграє дитячий малюнок, який і характеризує особливості психічного розвитку дитини, і є своєрідною формою засвоєння соціального досвіду [53; 74]. До того ж, він несе у собі також несвідоме дитини — реальний зміст її стосунків з довколишніми, яких вона не усвідомлює. Це також форма творчості, яка заявляє про себе у цьому віці.

Досягнення психічного розвитку дошкільника виявляються у психо­логічній готовності до навчання — здатності в організованій формі освоювати надбання людства (11; 12]. Непересічне значення цього віку в психічному розвитку дає підставу назвати його «золотою добою», «диво­вижним дарунком культури» [80]. Однак кризові явища в культурі мають своїм наслідкоом кризу дитинства, що супроводжується порушенням зв'язків дитини з дорослим, процесу соціалізації в цілому [ 101 ]. Відповід­но частішають випадки ненормативного психічного розвитку.

Молодший шкільний вік характеризується радикальною зміною місця дитини в системі суспільних стосунків, а, отже, новою соціальною си­туацією розвитку. Зміст цієї ситуації визначають взаємини дитини з учителем, який стає для неї «послом суспільства» [15]. Провідна роль учителя зумовлює його винятковий авторитет для учнів, особливо у пер­ший рік навчання. Під його впливом дитина активно й усвідомлено ово­лодіває соціальними нормами, проте лише їх зовнішніми формами. Проник­нути у сутність справжніх стосунків між людьми вона ще не здатна. Звідси її сенситивність до правил поведінки та до тих її зразків, які демонструє авторитетний дорослий. Звідси ж відсутність у дитини мо­ралі як інтеріоризованих норм, незважаючи на те, що вона має ідеальні еталони «правильної» і «неправильної» поведінки.

Провідною у цей час є навчальна діяльність — організоване вчите­лем оволодіння способами пізнання. Дослідження свідчать, що за умови конструювання цієї діяльності інтенсивно формується теоретичне, що відтворює зміст різноманітних форм суспільної свідомості, мислення ди­тини [26; 62]. Коли молодші школярі під керівництвом і за допомогою вчителя аналізують навчальний матеріал, виділяють у ньому загальне відношення, а потім його конкретні прояви, в них формується поняття як принцип орієнтації у розмаїтті цього матеріалу. Це шлях формування теоретичного ставлення до дійсності та необхідних для цього здібнос­тей. До останніх, передусім, належать рефлексія — усвідомлення дити­ною способів власних навчальних дій, та внутрішні дії. Пізнавальні процеси дитини (сприймання, уява, пам'ять, мислення) поступово ста­ють довільними діями, підпорядкованими цілям діяльності.

За правильної організації навчання є вагомим чинником психічного розвитку: «веде його за собою» [21 ]. Підставу для цього дає зона найближ­чого розвитку: на ґрунті взаємодії з дорослим у дитини формуються вміння вчитись. При традиційному навчанні, що йде від конкретного до загального, навчальна діяльність часто має формальний характер: першо­класникові важливіше правильно засвоїти навчальні дії, які демонструє

вчитель, ніж зміст, на оволодіння якого вони спрямовані. У цьому разі мотивом його навчальної діяльності є оцінка вчителя сама по собі і тому вона важливіша за власні реальні досягнення. Лише у 3—4 класах над оцінкою починає домінувати самооцінка [15]. 1 відбувається це в зв'язку з подальшим розвитком самосвідомості школяра.

Так формується здатність до саморегуляції — психічне новоутворен­ня розглядуваного віку. Воно засвідчує значущість регулятивної функції психіки: починаючи з дошкільного віку, йде наростання процесів, що відповідають за організацію діяльності дитини та адекватність її вимогам навколишнього середовища.

Інтенсивне становлення саморегуляції супроводжується зниженням відповідального ставлення дитини до навчання [12]. Уже у 2—3 класі дітей обтяжують шкільні обов'язки, вони радіють, коли «вчителька захво­ріла», зменшується їхня старанність, знижується авторитет учителя. У такий спосіб, напевно, заявляє про себе потреба дитини цього віку в самостійності. Принаймні для неї важливо не стільки щось самостійно зробити, скільки самостійно вирішити, що саме зробити. Ця потреба су­перечить реальним можливостям її задоволення, що закладає підвалини кризи, яка знаменує початок нового періоду життя.

Підлітковий вік є перехідним між дитинством і дорослістю і це виз­начає своєрідність соціальної ситуації його розвитку. Цікаво, що як окремий вік він виділяється в історії культури лише в останні століття [37; 39], а його психологічних критеріїв немає у сучасних культурах, ізольованих від світової цивілізації [50]. Напевно, саме ця обставина зу-ювила появу значної кількості досліджень, що вивчають закономірності го віку.

Центральним новоутворенням віку є почуття дорослості — усві-.омлення підлітком свого права на оволодіння раніше недоступними спо-:обами життя [11; 12]. У цьому зв'язку частішають його конфлікти з Іовколишніми, насамперед з батьками, з приводу одягу, зачіски, часу ювернення додому, успішності навчання, норм, проголошуваних дорослими тощо. Зростає кількість проявів реакції емансипації (лат. emancipatio — звільнення) — прагнення позбутися опіки батьків [45]. Підліток відчуває себе людиною, рівнозначною дорослому, і очікує відповідного ставлення До себе [29]. Потреба в самостійності, яка домінує під час попереднього періоду, трансформується у потребу в самоствердженні: підліток втілює своє почуття дорослості, часто порушуючи усталеність стосунків з людьми, що його оточують.

У цей час відбувається інтенсивне становлення ідентичності (від лат. identicus — однаковий) — характеристики самосвідомості, пов'язаної з відчуттям стабільності свого «Я», з відповіддю на питання «яким бути?» і «ким бути?» [105]. Найбільшої інтенсивності цей процес набирає між 11 і 14 роками, коли формується статева ідентичність: підліток усвідом­лює себе носієм ознак статі і будує образ свого тіла — тілесне «Я» [37]. Показником статевої ідентичності у дівчат стає зовнішня привабливість,

150

Розділ II. Розвиток психіки