Тема 2. Психологія як система знань 79

Результати застосування обох методів збагачують емпіричний мате­ріал психологи закономірностями, що різнобічно (і якісно, і кількісно) характеризують предмет науки. Однак потрібні методологічі принципи психології, щоб ці закономірності отримали інтерпретацію у межах відпо­відної психологічної теорії і стали елементом системи психологічного знання.

Сферою, де використання експериментальних і неекспериментальних методів має бути плідним, є педагогіка. Психологія завжди прагнула до­помогти їй, розв'язуючи такі «одвічні» завдання, як: дослідження особли­востей та умов ефективності засвоєння учнями суспільного досвіду; вибір оптимальних методів навчання і виховання та врахування при цьому вікових та індивідуальних особливостей учнів; обґрунтування оптималь­них засобів впливу на учнів та форм організації їхньої спільної діяльності; вдосконалення підготовки педагогічних кадрів тощо. До недавнього часу психологи доводили результати своїх досліджень до педагогів, залишаю­чи за ними втілення їх у життя. Проте з появою психологічної служби освіти — підрозділу, покликаного стати ланкою зв'язку між психологіч­ною наукою і педагогічною практикою, ситуація змінюється. Психологія отримує власну практику і набуває вигляду педагогічної психології як одночасно і академічної, і практичної дисципліни. Відтак, застосування експериментальних чи то неекспериментальних методів визначається ха­рактером завдань, що їх розв'язує педагогічна психологія.

Педагогічна психологія як академічна дисципліна досліджує загальні закономірності засвоєння учнем суспільного досвіду й формування його як індивіда та особистості. Це потребує копітких досліджень, які прово­дять професійні психологи з використанням переважно експерименталь­них методів. Педагогічна психологія як практична дисципліна зорієн­тована передусім на конкретного учня і вивчає особливості його психіч­ного розвитку. Тут експериментальні методи дозволяють отримати дані про типове у психіці учня, проте не дають можливості збагнути його унікальний внутрішній світ. Саме це завдання постає перед шкільним психологом — працівником психологічної служби освіти. Без цього важ­ко сподіватися на встановлення довірливого контакту з учнем та успішну роботу з ним. Тому він змушений вдаватися також до неексперимен­тальних методів.

Проте подібне завдання стоїть і перед педагогом. Він безліч разів сти­кається з ситуаціями, для пояснення яких потрібне розуміння психології конкретного учня. Отже, він має вчиняти як психолог-практик — люди­на, обставини життя якої зобов'язують втручатись у царину педагогічної психології. Як і шкільний психолог, він здійснює акти проникнення в психологію учня неекспериментально. Проте якщо шкільний психолог виходить при цьому з методологічних принципів психології та певної психологічної теорії, то педагог, як правило, звертається до того, що можна назвати педагогічною «філософією» — узагальненим образом предмета і обставин своєї професійної діяльності. Така філософія може

бути оптимістичною або песимістичною, і це має своїм наслідком різні уявлення про психологію учня та можливості її зміни в майбутньому [48]. Це означає, що педагогічна «філософія» виконує в роботі вчителя роль своєрідної методології, яка задає орієнтири розуміння психології учня.

При формальному засвоєнні психологічних знань під час навчання у вузі ця «філософія» формується головним чином стихійно, під впливом успіхів і невдач у роботі, обставин життя, індивідуально-психологічних особливостей. Саме це є підґрунтям паралельного існування двох психо-логій: академічної, наукової, що викладається у вищих закладах освіти, і життєвої, практичної, яка набувається з досвіду навчально-виховної ро­боти.

Немає необхідності доводити ненормальність такої ситуації. Педагогіч­на «філософія» має право на існування, але вона повинна нести в собі не лише індивідуальне, а й загальне, здобуте рухом світової психологічної думки, інакше з неї вилучається велетенський шар духовної культури людства, що його несе в собі історія психології. Це культура гуманізму, що визнає цінність людини як особистості, стверджує її благо як кри­терій ставлення до неї. Збіднена педагогічна «філософія», до того ж, не­рідко песимістична, приречує спроби зрозуміти учня на суб'єктивізм та неадекватність. Отже, шкільний психолог як реальний учасник педагогіч­ного процесу покликаний збагачувати її науково обґрунтованими і корис­ними для практики внесками.

Основою неекспериментальних методів є спостереження — певним чином організоване і цілеспрямоване сприймання заздалегідь визначених проявів психіки. Спостереження як метод психологічного дослідження відрізняється від звичайного спостереження тим, що попередньо планується і проводиться з дотриманням певних вимог [8; 62]. Зокрема, воно перед­бачає етап висування і перевірки гіпотези (від гр. шодєспС — підстава, припущення) — судження про природу і сутність явища, що вивчається. Спостереження ведеться за планом, фіксується, в тому числі й з викорис­танням технічних засобів. Застосування цього методу потребує спостереж­ливості дослідника — вміння помічати характерні риси людини. Недолі­ки цього методу — вплив на результати спостереження рівня кваліфікації та індивідуально-психологічних особливостей спостерігача, його ставлення до об'єкта спостереження, непідконтрольність досліджуваного об'єкта. Проте лише спостереженню психіка відкриває себе як осередок життя людини, тобто у її цілісності й повноті.

Різновидом спостереження е самоспостереження (інтроспекція) — вивчення дослідником особливостей власного внутрішнього світу. Він має ще більше недоліків, ніж спостереження, проте й непересічну цінність, адже це прямий шлях людини до самопізнання. Самоспостереження стає тут самоаналізом — способом проникнення у сутність свого Я. Психоло­ги використовують такі продукти самоспостережень: щоденники, авто­біографії, листи, спогади. Звичайно, і спостереження, і самоспостереження Мають слугувати певній психологічній теорії. Без теорії та відповідних

80

Розділ І. Психологія як наука