Тема 19. Здібності 419

демонструють і відмінне розуміння проблеми соціального і біологічно­го — співвідношення різних чинників розвитку здібностей: якщо перша акцентує увагу на соціальному, то друга підкреслює значення біологічного. Здібності, напевно, є тим випадком психічного розвитку, коли історіо­генез приховує особливості онтогенезу. Тим часом саме дослідження онто­генезу здібностей змушує апелювати до їх задатків — генетично зумовле­них анатомо-фізіологічних властивостей різних систем організму [20; 32; 38; 50; 72; 74; 75; 81; 91; 92].

Серед значної кількості здебільшого гіпотетичних ознак задатків най-обґрунтованішими є активність і саморегуляція [21; 22; 23; 38; 41; 43] Перша діагностується за переважанням процесів збудження над гальму­ванням у показниках електроенцефалограми (п аналогом є активо-ваність як властивість нервової системи), друга — за переважанням процесів гальмування (протилежна властивість — інактивованість).

Зокрема, було встановлено, що активні підлітки швидко сприймають навчальний матеріал, різнопланово запам'ятовують його зміст, успішно оперують ним в умовах дефіциту часу, з великою продуктивністю відтво­рюють його. В свою чергу, «саморегулятивних» характеризує вибірковість запам'ятовування, зосередженість на істотних ознаках навчального мате­ріалу, його смислове перекодування.

Зміст задатків змінюється з віком і, напевно, в зв'язку з дозріванням мозку. Так, у молодшому шкільному віці позитивний вплив на інтелек­туальні здібності визначає переважання правої (недомінантної) півкулі, слабкої і лабільної нервової системи. Такі діти мають наочно-образне мислення, емоційно насичене сприймання, мимовільну і образну пам'ять. У підлітковому віці провідною стає активованість нервової системи: саме вона визначає успішність у навчанні. Тут уже інша функціональна асиметрія: під час роботи із складним навчальним матеріалом починає різко домінувати ліва півкуля.

Масові обстеження, проведені в школах, дали підставу для висновку про «більшу природну складову в здібностях, меншу в схильностях і ще меншу в спрямованості» [23, 138].

Проте задатки цілковито не визначають розвитку здібностей, їх роль очевидніша в простих здібностях, наприклад, здібності швидко виробляти рухові навички |3]. Щодо специфічно людських здібностей (лінгвістичних, музичних, математичних, педагогічних тощо), то тут простежується фундаментальна закономірність: здібності з'являються і розвиваються лише в процесі відповідної діяльності. Ні музикантом, ні математиком не зможе стати людина, яка не докладає для цього копітких зусиль. Причому роз­виток здібностей підпорядковується явищу компенсації [27; 32; 59; 81]. За Б. М. Тепловим, «відносна слабкість будь-якої однієї здібності зовсім не позбавляє можливості успішного виконання діяльності, найщільніше пов'язаної з цією здібністю. Відсутня здібність може бути в дуже ши­роких межах компенсована іншими, високорозвиненими у цієї людини» [81, 2/|.

420

Розділ VI. Інструментальна функція психіки

Тема 19. Здібності 421

Та все ж межі існують. Вивчаючи математичні здібності, В. А, Кру-тецький дійшов висновку, що «мозок деяких людей своєрідно орієнтова­ний (настроєний) на виокремлення з навколишнього світу подразників типу просторових і числових відношень та символів і на оптимальну роботу саме з такими подразниками». Тому «звичайним математиком можна ста­ти, видатним, талановитим математиком треба народитися» [88,.298].

Ідеться про задатки здібностей, які, судячи з усього, успадковуються. Про це свідчать генетичні дослідження, проведені в ізольованих культурах [10], на це ж вказує зменшення коефіцієнту інтелекту (IQ) від дитини до дитини в багатодітних сім'ях [50]. Так, за наявності в родині семи дітей відмінність між першою й останньою досягає 8 балів: якщо перша набирає 44 бали, друга 41, третя — 40, то ті, що народилися пізніше, — тільки 36. Порівняльні дослідження інтелектуальних здібностей монози-готних близнюків також дають підставу твердити, що загальний показник їх успадковуваності коливається від 40 до 60% (Егорова, див.: [70]; Ра-вич-Щербо, див.: [66]). Загалом майже 70% даних, отриманих під час тестування інтелекту, можна пояснити дією генетичних чинників [І].

Успадковуваність задатків виразно демонструє експеримент на пацюках. Спершу за результатами проходження лабіринту відбирали «розумних» і «дурних» тварин, а потім всередині кожної групи проводили схрещування (Анастазі, див.: [66]). Цю процедуру повторювали також з наступними поколіннями. Виявилося, що вже у шостому поколінні «розумні» пацюки набагато переважали «дурних» за ефективністю проходження лабіринту. Але все ж таки «спадковість припускає дуже широкі межі розвитку» [66, 9].

Отже, проблема біологічного і соціального не має однозначного роз­в'язку. Зрозуміло лише, що при аналізі здібностей протиставлення біоло­гічного і соціального є непродуктивним, бо змушує дослідників діяти в межах теорії двох чинників і заважає пошукові теоретичної схеми, що їх об'єднує.

Підставою для побудови такої схеми може бути системно-діяльнісний аналіз психіки (табл. ЗО).

З його позицій задатки є одним з рівнів існування здібностей, а саме — органічним, тобто тим, що стосується рівня організму. Тоді власне здібності функціонують на базовому рівні — рівні індивіда. Але є ще й рівень особистості, на якому індивід певним чином ставиться до своїх здібностей і у той чи той спосіб використовує їх для досягнення своїх

цілей. Найповніше здібності вияв­ляються в творчості особистості, а найвищим рівнем їх розвитку є талант (від гр. tccXavtov — тере­зи) — здібності, які виявляються в суспільно визнаних здобутках. На користь такого розуміння здібностей свідчить «новий по­гляд» Г. Айзенка [І], гіпотеза про

Мал. 43. Будова інтелекту (за Г. Айзенком).

комплексно-ієрархічну структуру здіб­ностей В. Е. Чудновського [89], «комп­лексний підхід» Е. О. Голубєвої (22; 23) та численні дані про залежність здібностей від мотивації і особистос­ті (Артем'єва [5]; Ковальов, М'яси-щев [ЗО]; Костюк [32]; Лейтес [41]; Рубинштейн [72].

За Г. Айзенком, наприклад, інтелект існує у вигляді біологічного, психометрич­ного і соціального інтелектів (мал. 43).

Біологічний інтелект є фізіологіч­ною, нейрофізіологічною, біохімічною і гормональною основою індивідуальних відмінностей і передусім пов'я­заний зі структурами і функціями кори головного мозку. «В природі цих структур явно важливу роль відіграє генетичний чинник» [1, 112]. Про це красномовно свідчить мал. 44, на якому зображено криві штучно виклика­ної активності (потенціалів) кори головного мозку шести дітей з висо­ким і шести з низьким інтелектом¹. Щодо психометричного інтелекту, то він підлягає тестуванню і на ЗО % залежить від чинників середови­ща. Соціальний інтелект слугує цілям соціальної адаптації.

Г. Айзенк зосереджує увагу на біологічному інтелекті і фактично не розглядає соціальний. Тим часом останній — не лише адаптація, а й творчість. Це особистісний рівень здібностей, на якому стає очевидною інструментальна функція психіки. Адже добре відомо, що від здібнос­тей самих по собі безпосередньо не залежать життєві успіхи. Досвідчені вчителі знають: далеко не всі здібні учні можуть похвалитися великими життєвими досягненнями². Напевно, тут дається взнаки і різне ставлення до себе, до своїх можливостей.

Це власне психологічний вимір здібностей — вимір у межах відношення «здібності — життя». Здається, саме його ілюструє славнозвісний прин­цип Пітера: «В ієрархії кожен індивід має тенденцію підніматися до сво­го рівня некомпетентності» [58, 49]. Просуваючись по службі, людина настільки «випереджає» свої здібності, що це загрожує існуванню організації, членом якої вона є. Отже, здібності — це те, що «випереджається», те, до чого певним чином ставляться. Про це ж свідчить характеристика люди­ни як «здібної, але не старанної». Г. С. Костюк наголошує на залежності здібностей від мотивації: «Спроможність особистості успішно виконува-

' Розподіл IQ див. у табл. 17.

²Є чимало й протилежних прикладів, коли учні, що не мали великих здібностей, демонст­рували чудову соціальну адаптацію. В. П. Ільїн називає це явище «соціальним планом» компенсації [27, 95].

ти всяку діяльність не існує поза зв'язком із тим, що спонукає її до цього» (32. 311—312].

Є також експериментальні дані, які дають підставу розрізняти не лише органічний (задатки, біологічний інтелект) та індивід ний (власне здібності, психометричний інтелект), а й особистісний рівень (соціаль­ний інтелект) здібностей. Встановлено, що хоча між інтелектуальни­ми здібностями і навчальною діяльністю й існує прямий позитивний зв'язок, «саморегулятивні» школярі все ж характеризуються продуктивніс­тю пізнавальної діяльності, a «активні» — навчальної [23, /35]. Інакше кажучи, можна мати гарні природні дані для побудови теоретичного образу світу і поступатися в успішності навчальної діяльності тим, хто (за рівних інших умов) має кращі показники активованості нервової системи. У життєвому плані активність має перевагу над саморегуля­цією напевно й тому, що це можливість продуктивнішого використання індивідом власних здібностей.

Отже, здібності — властивості індивідуальності, що мають складну багаторівневу природу. На органічному рівні вони виступають як біоло­гічні, генетичне зумовлені задатки здібностей; на індивідному — власне здібності, які розвиваються в процесі відповідних діяльностей і залежать від соціального; на особистісному — це ставлення індивіда до здібнос­тей як до засобу реалізації певного способу життя. Останній — власне психологічний вимір здібностей, пов'язаний з вибором і здійсненням інди­відом свого життєвого шляху.