35. Мислення як взаємодія суб,єкта і задачі (школа с.Л.Рубінштейна)

С.Л.Рубінштейн вважав, що проблемна ситуація – це ситуація, у якій невідоме не дано прямо, а задано через своє відношення до того, що міститься в ній. Результат одного акту мислення включається в подальший хід розумого процесу, пізнання об'єкта все більше поглиблюється. Цей процес здійснюється як взаємодія суб'єкта й об'єкта, людини й проблемної ситуації. Мислення змінює первісну постановку проблеми, а ця змінена проблема штовхає далі рух нашої думки.

Характеристика зовнішніх умов не може бути дана без умов внутрішніх, без урахування того, що ці зовнішні умови детермінують. Взаємодія суб'єкта й об'єкта (зовнішнього і внутрішнього) у процесі мислення здійснюєтьсчя таким чином:

1. Зовнішні обставини, що впливають на мислення, самі випробують на собі вплив внутрішніх умов.

2. Від внутрішніх умов процесу мислення значною мірою залежить, як включаються в детермінацію цього процесу зовнішні умови.

3. Результати процесу мислення (нова постановка проблеми, розчленовування її на ряд окремих завдань), включаючись у цей процес, змінюють і внутрішні умови його протікання, а під впливом цього стають іншими й зовнішні умови.

Мислення – це діяльність з перетворення об'єкта, що дає можливість знайти в ньому щось нове, дотепер невідоме, це процес знаходження все більш повних і точних формулювань, процес переформулювання завдання. Здійснюється це за допомогою розумової операції аналізу через синтез. Аналіз через синтез – це пізнання нових сторін, якостей, властивостей предметів шляхом включення їх у ту систему зв'язків і відносин, у якій вони можуть виявити, а потім і виявляють шукані властивості. Те, що невідомо, завжди якось пов'язано з відомим, даним у завданні. Невідоме завжди може бути поставлене мисленням у різні зв'язки й відношення до вже даного. Через включення невідомого в нові зв'язки і відносини воно й виявляється.(діяльністний підхід)

36 Проблема вивчення інтелекту

М. Холодна вбачає такі причини проблеми вивчення інтелекту:

- методично зумовлена суперечностями тестового методу діагностування інтелектуальних здібностей;

- методологічна, пов'язана з розумінням у тестології інтелекту як психологічної (інтелектуальної) риси, що виявляється в певній ситуації;

- змістово-етична, зумовлена неможливістю однозначного пояснення індивідуальних результатів тестового виконання .

Методологічну кризу спричинили: визнання того, що інтелект - відкрите поняття, оскільки під нього можна підвести величезну кількість нових типів поведінки; безплідність екстенсивної дослідницької стратегії: кожен психолог, створивши новий інтелектуальний тест і описавши новий тип інтелектуальної активності, розширював феноменологічне поле досліджень, але не просувався в розумінні природи інтелекту; приклади "інтелектуальної" поведінки часто є наслідком дотримання вимог домінуючої культури.

Змістово-етична причина кризи тестологічних теорій інтелекту пов'язана зі зміною ціннісного ставлення до людини. Психологи-практики не можуть обійти увагою деякі аргументи представників тестологічної опозиції:

тести надто фрагментарні, щоб виміряти інтелект як єдине ціле;

інформація, що міститься в оцінках за інтелектуальними тестами, недостатня для пояснення спостережуваного рівня виконання;

у тестових показниках і результатах факторного аналізу інтелект не відображається, про нього свідчать інші дані, зокрема показники успішності реальних видів діяльності;

інтелектуальні тести допомагають вирізнити індивідів з дуже низькими результатами, проте за їх допомогою не можна відрізнити менш обдарованих від більш обдарованих.

Сформувавшись як наука про інтелект, тестологія випустила з поля зору інтелект як предмет дослідження. Намагаючись будувати теорії інтелекту, тестологи описували своєрідну психологічну квазіреальність, унаслідок чого сформувалася ілюзія "зникнення" інтелекту як реального психічного утворення.

Труднощі ідентифікації результатів інтелектуального тестування змусили прихильників тестологічного підходу перейти до операційного визначення інтелекту (інтелект - те, що вимірюють тести інтелекту) або до диспозиційного (інтелект - схильність суб'єкта поводитися інтелектуально в певній ситуації). Це розмежування було спричинене деонтологізацією інтелекту, запереченням його існування як психічної реальності.

Функціонування нормального, розвиненого інтелекту супроводжується яскраво вираженою варіативністю проявів інтелектуальної діяльності, тому складно сформувати несуперечливе уявлення про нього як психічну реальність. Більш того, чим вищий рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб'єкта, тим варіативнішими та непередбачуванішими є прояви його інтелекту , тим менше зв'язків між ними виявляється на рівні кореляційного аналізу. Усвідомлення є одним із підсумків багаторічного дослідження інтелекту - методом опису його властивостей. Справжньою феноменологією інтелекту є не його властивості, а особливості складу І будови індивідуального ментального досвіду, які "зсередини" зумовлюють прояви інтелектуальної діяльності.

37 . Тестологічний підхід до дослідження інтелекту

Методидослідження тестології не дають змоги визначити природу інтелекту.Перша дослідницька програма (Гальтон, 1884) була орієнтована на виявлення здібності до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло разом з визначенням ваги, зросту та інших фізичних особливостей.

У 1890 р. Кеттел розробив спеціальні процедури, згодом названі тестами, що дають змогу виміряти гостроту зору, слуху, чутливість до болю, час рухової реакції, надання переваги кольорам тощо. Отже, на початковому етапі інтелект ототожнювали з найпростішими психофізіологічними пізнавальними функціями.

З 1905 р. на вивчення інтелектуальних здібностей почали впливати практичні потреби.

У 1916 р. Л. Термен на основі тестів Біне-Сімона розробив новий набір тестів - шкалу Стенфорд-Біне, призначену для оцінювання інтелекту дітей шкільного віку. Біне інтелектуальні здібності оцінював з урахуванням не тільки сформованості пізнавальних функцій , а й рівня засвоєння соціального досвіду (обізнаності, знання значень слів, володіння деякими соціальними навичками, здатності до морального оцінювання та ін.). Біне першим указав на можливість серії навчальних процедур, використання яких допоможе підвищити якість інтелектуального функціонування У контексті цього підходу інтелект визначали не стільки як здібність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, виявлений у показниках сформованості певних пізнавальних функцій і засвоєння знань і навичок.

Напрями трактування природи інтелекту: визнання загального фактора інтелекту, тією чи іншою мірою представленого на всіх рівнях інтелектуального функціонування (Спірмен); заперечення загальної основи інтелектуальної діяльності, обґрунтування наявності численних незалежних інтелектуальних здібностей (Терстоун).