Рязань_20.04.2012

Литература

1.Катровский А.П. Территориальная организация высшей школы России: Монография – Смоленск: Ойкумена, 2003. – 200 с.

2.Мордовия: Стат. ежегодник./Мордовиястат. - Саранск, 2011. - 444 с.

3.Nehru’s Speeches. Vol. I Delhi 1955. P. 317.

4.http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_14p/IssWWW.exe/Stg/d01/06-19.htm

Мухтарова Г.Х., студентка (Горохова Е.Н., к. психол. н., доц., ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина)

Развитие интеллектуальных, творческих способностей и «Я-концепции» в подростковом возрасте

Сейчас в стране нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески и интелектуально мыслить. К сожалению, современная массовая школа сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Подросток с помощью воображения строит планы своего будущего, «проигрывает» в своем воображении различные социальные и нравственные ситуации, как бы тренируясь перед сложной взрослой жизнью. Творческое воображение в этот период нередко выступает во взрослой форме вдохновения, что интересно рассмотреть с точки зрения «Я – концепции».

Я-концепция – это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам (самооценка или «принятие себя»).

Всущности, здесь определяется не просто, что собой представляет индивид, но

ито, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости.

Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста (исключительное, единственное и неповторимое) отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Поэтому, решение задач, стоящих перед обществом в связи с формированием человека как активно действующего субъекта истории, невозможно без целенаправленного воспитания личности.

Внастоящее время в психологической науке разработан ряд кардинальных положений, позволяющих оптимизировать систему воспитания.

Главной целью-результатом воспитания является установление социальных контактов ребенка со взрослыми, а также со своими ровесниками. Одновременно

151

происходит освоение опыта взрослых, в том числе речи, которая как известно, есть прежде всего средство социального общения.

Для развития социального опыта важнейшее значение имеет деятельностный принцип, согласно которому формирование личности происходит через преобразование иерархических отношений деятельностей, образующих ядро личности [3].

При этом нужно учесть позицию: «Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития — неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий. Нельзя переносить в учение о детском развитии то понимание среды, которое, сложилось в биологии применительно к эволюции животных видов. Соответственно, поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов в становлении личности, усиливает возможности формирования тех или иных ее качества.

Усиливает определенные стороны личности выдвигаются как бы в центр развития, они «растут» особенно усиленно, а до этого и после этого они сдвигаются на периферию развития. Иными словами, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития [2].

Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в какую-то иную сферу, позволяющую ему проявить себя, самоутвердиться. Наблюдения за общением подростков как в школе, так и за ее пределами иногда наводят на мысль, что определяющее значение в формировании личности подростка имеет общение, предмет которого «другой человек — товарищ, а содержание — построение взаимоотношений и действования внутри них» [1].

Эти данные свидетельствуют о том, что подростковый возраст, скорее, характеризует стремление к поступкам, имеющим социальную значимость. Но такие поступки трудно совершить, только общаясь с товарищами.

Здесь необходимы ситуации, требующие от подростка активной социальной позиции. А это возможно только в деятельности, получающей признание других людей, имеющей общественный характер. Следовательно и смене типов деятельности.

В смене ведущих типов деятельности общественно полезная деятельность подростка составляет кульминационный пункт в усвоении индивидом норм социального общения. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим процессом. Психическое развитие ребенка состоит не в проявлении уже существующих задатков, а в возникновении новообразований.

Л.С. Выготский так определяет этот феномен: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [2].

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология. // Под. ред. А.В. Петровского. − М.,

1980.

2.Выготский Л.С. Проблемы возраста. − М.: Педагогика. 1984.

3.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. − М., 1977.

152

4. Психология современного подростка. // Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.

Брылева А.А., студентка ИЕН магистратуры (Вагнер Б.Б., к.г-м. наук, доцент кафедры экономической географии и социальной экологии)

Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ)

Экскурсии по экологическим тропам как средство воспитания бережного отношения к природе

На данный момент современная Москва располагает безграничными возможностями для познавательных экскурсий с детьми, а также активного отдыха горожан. В Москве находятся 116 парков, 118 особо охраняемых природных территорий и 64 памятника дворцово-парковой архитектуры. В настоящее время в природных парках Москвы действуют 13 экологических троп. Самые интересными являются экологические тропы в природном заказнике «Воробьевы горы», Серебряном Бору, национальном парке «Лосиный остров», также автором была составлена экологическая тропа по Кузьминскому лесопарку. В программе 2012-2014г. планируется создание и обустройство экотроп в целом ряде природоохранных территорий: Битцевском лесу, ландшафтном заказнике «Теплый Стан», Тропаревском парке и Троекуровском лесу, долине реки Сходни, Серебряном Бору, природноисторическом парке «Измайлово», лесопарке «Кусково». Планируется обустройство более 10 экотроп общей протяженностью свыше 20 км. Экскурсии на природу углубляют знания школьников и остаются надолго в их памяти [3].

Экологические тропы появились в нашей стране сравнительно недавно (25 лет назад). Назывались они «учебными тропами природы». Основная идея создания тропы заключалась, прежде всего, в экологическом обучении и воспитании школьников [1]. Наряду с решением задач обучения и воспитания, тропы способствуют и охране природы. Они являются своего рода регулятором потока посетителей, распределяя его в относительно безопасных для природы направлениях.

Маршрут экологической тропы, прокладываемый в лесопарке или усадебных парке, должен отвечать целому ряду требований, без выполнения которых эффективность его посещения резко снижается: 1) Длина маршрута, предназначенного для школьных экскурсий не должна быть больше 1,5-2 км; 2) Число обзорных точек, где экскурсовод рассказывает ребятам о природных особенностях и истории создания парка, не может быть больше 4-5; 3) На маршруте экологической тропы должны быть представлены основные ландшафты данной местности (типы лесов, водоемы, элементы рельефа и т.д.), что повышает интерес юных слушателей к рассказу экскурсовода и снижает утомляемость; 4) Экологическая тропа должны включать наглядноинформационную составляющую (стенды, схемы, плакаты, коллекции стволов деревьев, пни с указанием исторических событий, кормушки, птичьи домики и др.); 5) Экологическая тропа изначально должна быть рассчитана не только на групповую экскурсионную работу, но и на самостоятельные индивидуальные посещения родителями с детьми либо со старшими школьниками; 6) При проведении экскурсий необходимо ведение школьниками дневника экскурсии (для младших - просто запись своих впечатлений); 7) Для школьников очень важно активно участвовать в проведении экскурсии. Можно предложить участникам экскурсий измерить окружность старого дерева в обхватах, замерить скорость течения ручья и его глубину, пополнить запасы в

153

беличьей или птичьей кормушке принесенными из дома семечками и орешками и т.д.; 8) Современный технический прогресс позволяет предложить принципиально новые формы экскурсионной работы на экологических тропах. Скажем, после открытия весной 2012 году пункта велопроката в национальном парке «Лосиный остров» появиться возможность проведения экологических велоэкскурсий по его северной и восточной части; 9) Экологическая тропа должна иметь запоминающееся название, тогда она надолго останется в памяти школьников.

При соблюдении этих требований тропы становятся эффективным и увлекательным средством экологического воспитания школьников. Примером может быть тропа «Там, на неведомых дорожках», проложенная при участии автора в Кузьминском лесопарке (рис. 1.).

Рис. 1. Экологическая тропа в Кузьминском лесопарке «Там, на неведомых дорожках»

Маршрут экологической тропы знакомит учеников с природными особенностями Кузьминского лесопарка: растительным и животным миром, водами, а также с историко-культурными памятниками, закладывает основы экологической грамотности.

Точка 1. На первой точке дается информация о протяженности маршрута, перечисляются объекты показа на маршруте, объясняются правила поведения на тропе, дается вводная информация об истории лесопарка, усадьбе князей Голицыных, памятниках природы и архитектуры, о значении ООПТ для города.

Точка 2. Точка находится на берегу Шибаевского пруда. Каскад Кузьминских прудов был создан после 1740 годов при А.Г.Строганове. По его задумке на реке Пономарке создали прудовую систему, имеющую примерно одинаковую ширину на всем своем протяжении, что придало ей вид широкой реки. В состав каскада входят

154

следующие пруды: Верхний Кузьминский (Кустовский), Нижний Кузьминский и Шибаевский.

Точка 3. Река Пономарка (другое название – Чурилиха). На данной точке ученики знакомятся с особенностями строения речной долины.

Точка 4. Участок – мост. Группа останавливается на мостике через протоку, соединяющую пруды. На этом участке Шибаевский пруд соединяется с Нижним Кузьминским прудом. На прудах имеются живописные острова. Здесь учащиеся знакомятся с миром птиц, населяющих водоемы и самым большим в Москве сосновым бором.

Точка 5. Точка располагается на участке между Щучьим и Нижним Кузьминским прудом. Помимо прудов на речке Пономарке есть Китайский (Щучий) пруд на еѐ правом притоке. На этом участке сосновый лес сменяется широколиственным. Экскурсовод рассказывает об особенностях этих двух типов леса, их обитателях.

Точка 6. Располагается возле уникального представителя растительного мира объявленного памятником природы – 300-летнего дуба черешчатого. Это памятник природы, охраняемый государством. Высота дуба составляет 20 м., диаметр – 1,7 м.

Точка 7. Заканчивается маршрут осмотром памятниками архитектуры усадьбы «Влахернское - Кузьминки». Через дорогу видна церковь. Также здесь располагается скамья любви и верности, на которой по традиции любят располагаться влюбленные.

Экскурсии на природу позволяют не только познакомить учащихся с растительным и животным миром, увидеть сложные взаимосвязи в природе, но и решить такие задачи, как воспитание ценностного отношения к природе, экологическое, эстетическое и трудовое воспитание, становление личности с активной жизненной позицией [4].

Литература

1)Алексеев А.И. Москвоведение. География Москвы и Московской области, М.: ЭКОПРОС, 1994;

2)Вагнер Б.Б. Леса Московского региона: учебное пособие.– М. МГПУ. – 2010.

–72 с;

3)Программа развития Москвы: информационная брошюра «Парки», М., 2011;

4)Раковская Э.М., Родзевич Н.Н. Экскурсии по Москве и Подмосковью: Кн. Для учителя. – М.: Московский Лицей, 2004. – 232с;

5)Рысин Л.П. Зеленая книга Москвы – М.: издательство театрального института им. Бориса Щукина, 2003. – 147 с.

Дудник Н.Д., студентка (Морин Д.В., к.ф.-м.н., доцент кафедры общей и теоретической физики и методики преподавания физики)

ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Концепции синергетики в курсе физики средней школы

Синергетика – междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является изучение природных явлений и процессов на основе принципов самоорганизации систем (состоящих из подсистем) [3].

155

Поскольку физика выступает основой естествознания, то данная дисциплина имеет большую возможность актуализации идей синергетики при изучении некоторых фундаментальных закон и закономерностей. Одним из важнейших вопросов школьного углубленного курса физики, являющегося основой теории самоорганизации и фундаментальным законом окружающего нас мира, является второй закон термодинамики. Этот закон из феноменологической термодинамики применим не только для исследования природных явлений, но и необходим для разъяснения некоторых сложных общественно-экономических процессов.

Синергетика дает полное развернутое представление о том, как из хаоса возникает упорядоченная сложность, подводит к видению универсального единения мира, позволяет наглядно проиллюстрировать единство в многообразии и многообразие в единстве. Синергетика помогла научному сообществу осознать нелинейность, многофакторность и вероятность реального мира, поливариантность путей его развития и невозможность описания этого в рамках классических теорий и моделей с их линейным представлением о развитии и самоорганизации. Общие механизмы и закономерности протекания процессов самоорганизации социоприродных систем позволяют наиболее полно проиллюстрировать единство всего сущего, построить единую процессуальную модель мира – синергетическую картину, через призму которой он предстает перед человечеством как супериерархия взаимодействующих систем, в которой все – неживая и живая природа, жизнь и творчество человека, общество и культура - взаимосвязано и подчинено единым вселенским законам.

Впоследние годы в научно-педагогической литературе значительное внимание уделяется проблеме использования идей синергетики в образовании [1.С.26]. Можно выделить три важнейшие составляющие: дидактические аспекты адаптации идей синергетики в содержании образования; использование их в моделировании и прогнозировании развития образовательных систем; применение в управлении учебновоспитательным процессом.

Традиционное содержание современного школьного образования, и в особенности естественнонаучного, построено по дисциплинарному принципу. Разработанное в рамках технократической парадигмы, оно отражает состояние естественных наук. При этом предпочтения отдаются достижениям классической науки, а неклассическая представлена в них первой третью XX в., и практически отсутствуют сведения о природе и механизмах самоорганизации и эволюции химических, биологических, социальных, планетарных, космических и других систем, нет объяснений по поводу случайного и слабых флуктуации в этих процессах и их стохастическом характере, за исключением небольшого раздела в физике Х класса.

Внастоящее время курс физики старшей школы включает вопросы, которые преимущественно рассматривают явления, происходящие в замкнутых, равновесных и линейных системах [2.С.8]. В некоторых примерах, описывающих неравновесные и нелинейные системы (лазер), не раскрываются процессы самоорганизации, происходящие в них. Между тем именно механизм самоорганизации систем, как в неживой, так и в живой природе может изменить взгляды учащихся на сущность современной научной картины мира, которую в школьном обучении целесообразно раскрывать в условиях синергетического подхода. В рамках этого подхода физическое образование можно рассматривать как единую самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему

Деятельность учителя физики по проектированию синергетического подхода в профильном физическом образовании включает четыре этапа:

156

1)осознание необходимости включения в школьное образование материала по синергетике, способствующего формированию нового мировидения и миропонимания;

2)поиск дидактических средств, способствующих реализации синергетического подхода в обучении физике учащихся старшей профильной школы;

3)разработку способов и форм обобщения знаний и умений учащихся на основе эволюции физической картины мира: от механической к синергетической;

4)разработку программы элективного курса, структура и содержание которого раскрывают идеи самоорганизации открытых, неравновесных и нелинейных систем.

Чтобы воплотить на практике идею межпредметных связей, необходимо изменить структуру учебного плана и начать преподавание дисциплин естественнонаучного цикла с пропедевтического курса "Естествознание", затем последовательно изучать физику как науку о фундаментальных законах мироздания, затем химию и химические процессы и только после этого переходить к пониманию процессов в биосфере и геосфере.

Но эта концепция требует кардинальной перестройки учебного процесса и изменения структуры и содержания всех естественнонаучных дисциплин, к чему сегодня ни педагогическая наука, ни школа не готовы.

Кроме того, попытка показать целостность социоприродных систем, используя межпредметные связи, оказывается малопродуктивной, ибо не позволяет в полной мере раскрыть внутреннюю взаимосвязанность, механизмы и динамику развития отдельных их элементов и свойств.

Школьникам необходимо знать, что окружающий нас мир: живая и неживая природа, достиг совершенства именно благодаря самоорганизации и процесс самосовершенствования мира никогда не останавливается. Таким образом, вместе с синергетикой к учащимся должно прийти понимание того, что процесс самоорганизации является универсальным принципом мироустройства.

Литература

1.Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. – №8. –

2001. – С. 26-31.

2.Мултановский, В.В. Физические взаимодействия и картины мира в школьном курсе / В.В. Мултановский. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

3.http://ru.wikipedia.org/wiki/Синергетика.

Алтухова Н.С. студентка 2 курса магистратуры ( Козлова Г.В. к.п.н. доцент кафедры физической географии и геоэкологии)

Курский государственный университет

Оценка качества знаний по географии с помощью тестовых заданий

На протяжении всей истории преподавания географии в России остро стоит проблема оценки качества школьного географического образования. Но до настоящего момента не разработан методический подход к оценке качества, который бы обеспечивал решение одной из важнейших задач образования - переход от системы знаний, умений и навыков к системе формирования компетентностей.

157

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования и по-разному трактует его понятие [1]:

-родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей,

-качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами.

-для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом,

-для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Как же сейчас на данном этапе оценивать качество школьного географического образования? Существуют различные способы проверки знаний, умений учащихся, а следовательно и оценки качества их знаний. Сейчас достаточно востребованным способом проверки знаний является тестовые задания.

Метод тестирования широко известен за рубежом. Однако в нашей стране в силу различных причин тесты разного назначения и качества стали широко использоваться не так давно. Отдельные примеры тестовых заданий эпизодически встречались в методических рекомендациях к урокам географии. В некоторых пособиях совокупность заданий в тестовой форме назывались «географическим диктантом». Разработкой тестов по географии и возможностью их применения занимались Н.Н. Студенцов, А.В. Даринский, Л.М. Панчешникова. Сегодня тесты широко используются при проведении Единого государственного экзамена.

Методисты и учителя географии отмечают достоинства и недостатки тестового метода контроля, которые необходимо учитывать при его применении [2].

Для того чтобы определить отношение учителей и учащихся к тестам различных типов, а также выявить частоту их использования учителями мы провели исследование на базе школ г. Курска. В результате обработки экспериментальных материалов, были получены следующие результаты. Наибольшее применение тестовая проверка получила на уроках географии и физики (2-4 раза в неделю), далее идут, русский язык и биология, редко используют тесты на уроках химии и алгебры (рис. 1).

158

Учителя неоднозначно относятся к применению тестового контроля. Анкетирование показало, что по-прежнему предпочтение отдается индивидуальному и фронтальному опросу. Тестовая проверка не является приоритетной т.к. многие учителя считают еѐ не объективной

Отношения к тестовой проверке у школьников изменяется от класса к классу. Число обучающихся, которым нравиться выполнение тестовых заданий резко уменьшается от 7 к 9 классу. Это объясняется увеличением количества тестов к 9 классу, что обусловлено подготовкой школьников к ИГА и ЕГЭ.

Большинство обучающихся отдает предпочтение тестам с несколькими вариантами ответов (рис 2.). Причина этого кроется в том, что так легче угадать правильный ответ. Опрашиваемые 7 – 8 классов также положительно относятся к тестам на установление соответствия, правильной последовательности. Обучающиеся 9 классов единодушно проявляют негативное отношение к тестам на установление соответствия. Тесты открытого типа, вызывают отрицательное отношение у большинства опрошенных. Это объясняется тем, что данный тип тестов труднее, чем другие, здесь нужно продемонстрировать имеющиеся знания и умения.

Рис.2. Предпочитаемые типы тестов

Негативное отношение некоторых учителей и учащихся к тестовому контролю не всегда является объективным. Это подтверждает проведенный нами сравнительный анализ уровня знаний продемонстрированный школьниками при выполнении тестов и других видов проверки. В большинстве случаев (85%) результаты совпадали.

159

Обучающиеся, которые не могли дать полный ответ на поставленный вопрос, так же испытывали затруднение при выполнении тестовых заданий, и наоборот.

Таким образом, проверка и оценка качества знаний с помощью тестового контроля при правильном подходе к его подготовке и организации дает объективные результаты.

Литература

1.Хлебосолова О.А. Оценка качества школьного географического образования в условиях управления качеством образовательного процесса. Автореф. дисс. ... докт. пед.

наук. М, 2008.

2.Шалова Т. И., Белова С. Н. Современные средства оценивания результатов обучения географии в школе. М.: «Педагогическое общество России», 2007

Гонеева В.В. магистрантка I курса (Г.В. Козлова к.п.н., доцент кафедры физической географии и геоэкологии)

ФГБОУ ВПО Курский государственный университет

Использование географо-биологических элективных курсов в предпрофильной подготовке школьников

Одним из направлений реформирования школьного образования, является организация профильного обучения в старших классах общеобразовательных школ.

Одна из главных проблем, связанных с введением профильного обучения – проблема выбора каждым учеником профиля, соответствующего его способностям и интересам, будущей профессии.

Среди разных форм профильного обучения (моно- и многопрофильная школа, сетевая организация, построение индивидуальных образовательных траекторий) в педагогической практике реализованы профильные классы. Обеспечение возможности и осознанности выбора профиля современная система образования возлагает на этап предпрофильной подготовки учащихся в восьмом (подготовительный этап) и девятом (основной этап) классах, основное содержание которой составляют предметные и межпредметные элективные курсы.

Элективные курсы (от латинского electus – избранный, избирательный) – обязательные курсы по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения. Курсы являются элементом вариативной части содержания образования и направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого учащегося [1]. Они развивают базовые и профильные курсы, делая обучение дифференцированным.

Организация предпрофильного обучения направлена на психологопедагогическую поддержку школьников. В рамках предпрофильной подготовки курсы по выбору, в отличие от элективных курсов в старшей школе, представляют собой краткосрочные модули, которые вводятся постепенно в течение года. Их оптимальная продолжительность колеблется в пределах 8 – 16 часов. В настоящее время программ по таким курсам явно недостаточно. Фактически учителя поставлены перед необходимостью самостоятельно разрабатывать элективные курсы, учитывая материально-техническое оснащение школы, интересы учащихся, возможности педагогического коллектива.

Последовательность этапов конкретного алгоритма, помогающего сконструировать программу курса по выбору на конкретном учебном материале,

160