Нижневартовск_26.03.2014

Другие (А.Е.Кибрик, Д.Беннет и др.) предлагают выделять уданных языковых единиц единственное и максимально общее значение, которое подвергается трансформации в зависимости от контекста, или, по мнению А.Герсковиц, определенным адаптационным «сдвигам по сходству», «толерантным сдвигам» и другим [2, C. 39].

Наиболее перспективным при изучении семантической структуры предлогов представляется такое направление, разрабатываемое учеными (О.Н.Селиверстова, Е.В.Рахилина, И.С.Бороздина и др.) как выделение и объяснение разнообразных значений в семантике предлога, и организация этих значений и вариантов употреблений в некое единство. Так, Е.В.Рахилина, анализируя употребления русских предлогов через и сквозь, использует понятие концепта и семантическую сеть, в которой все элементы взаимосвязаны, имеют разный статус и расположены на разных уровнях [1, C. 264].

О наборе семантических компонентов и потенциале значений, заложенных в предлогах современного немецкого языка, позволяют судить обзор и анализ фиксаций разнообразных типов отношений предлогов в статьях немецкоязычных толковых и этимологических словарей. Как следует из этимологического экскурса, первоначальным значением большинства первообразных предлогов немецкого языка является пространственное, и через пространственное представление проходит восприятие прочих значений.

Так, употребление предлога von ограничено немецким и голландским языком и точное его происхождение не установлено. В средневерхненемецком языке предлог имеет форму von, в древневерхненемецком fon, в нидерландском van. Возможно, предлог родственен латинскому po- «прочь» и русскому по. В этом случае, как показывает этимологический анализ, он восходит к индогерманской реконструированной форме [a]po- «от, прочь» и имеет общие корни с предлогом ab. В нововерхненемецком языке предлог von вытесняет предлог ab, кроме швейцарского и южно-западного немецкого диалектов, где ab остается наиболее употребительным.

Обзор и анализ описания предлога в словарных статьях современного языка позволяют судить о довольно большом потенциале значений, заложенном в предлоге. Выявления компонентного состава семантической структуры данного предлога является необходимым для построения семантической модели слова.

Предлагаемые в разных исследованиях модели семантической структуры пространственных предлогов позволяют более точно определить статус этих языковых единиц в системе языка, а раскрытие особенностей их семантики дает возможность предсказать условия выбора необходимой языковой единицы из группы синонимов при описании сходных денотативных ситуаций.

Знание всех компонентов семантической структуры предложных единиц, ориентирование в оттенках значений данной категории слов, употребление их в нужном контексте указывает на достаточно высокий уровень сформированности лингвистической компетенции у студента.

401

Список литературы

1.Рахилина Е.В. Когнитивный анализ предметных имен: семантика и сочетаемость.

М., 2000.

2.Herskovits A. Language and Spatial Cognition. An Interdisciplinary Study of the Prepositions in English.Cambridge University Press, 1986.

К.Н.Стрижева

г.Арзамас ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского (Арзамасский филиал)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛОВЕСНОМУ РИСОВАНИЮ

С введением федеральных государственных образовательных стандартов особенное внимание уделяется формированию коммуникативных универсальных учебных действий, которые обеспечивают социальную компетентность и учет мнений иных людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Таким образом, формирование связной речи младших школьников — одна из основных задач обучения русскому языку.

Речевая деятельность ребенка — это тип деятельности, который характеризуется целенаправленностью, активностью создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью средств языка в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Речевая деятельность может протекать как в форме устных, так и письменных сообщений. Сочинение — одна из форм таких сообщений, с помощью которых мы пробуем сделать более прекрасной естественную речь учащихся, стремимся обогатить их словарный запас, сформировать знания, умения и навыки в сфере вербального общения.

Существует несколько видов сочинений: сочинение — описание, сочинение — рассуждение, сочинение — повествование. Мы поговорим о сочинении — описании. Этот вид сочинений еще можно назвать словесным рисованием. Словесное рисование — это передача общего впечатления от наблюдения за предметом, явлением или лицом, а затем обнаружение отдельных его признаков. Описания бывают «деловые» (к примеру, «Моя комната») и эмоциональнообразные (к примеру, «Моя кошка», «Зимний лес»). В начальных классах проводятся следующие виды описаний:

описание отдельного предмета по непосредственному наблюдению («Роза», «Книга», «Игрушка») или по прошлым наблюдениям («Деревья вес-

402

ной и осенью» — здесь имеется дополнительная, осложняющая задача — элемент сопоставления);

описание трудового процесса, выполнявшегося учениками («Как изготовить кормушку»);

описание картин природы и других трудных предметов, явлений («Наша улица утром», «В бору»).

Чтобы проработать умения словесного рисования на уроках по развитию речи в начальных классах нужно использовать:

микро-сочинения: учащимся предлагается написать 1—2 предложения, нарисовав образ, отразив характер предмета (к примеру, «старенькое крылечко», «папины часы», «куколка»).

упражнение на составление нескольких предложений на заданную тему («На дворе непогода», «Снег и осенние цветы», «Солнце и капель за окном», «Вид из окна»).

Микро-сочинения читаются и обсуждаются в классе, редактируются неудачные. Работа по словесному рисованию проходит удачно тогда, когда в ее процессе появляются ассоциации с личными интересами. Ассоциации при словесном рисовании легко возникают, если учащимся удается понять первоначальную установку учителя. Эта установка может быть словесной — несколько строк из стихотворения либо прозы, загадки, кроссворд, ребусы, задающие тему или начало. Главным шагом для создания словесных картин может служить наглядный образ-картинка, которую можно рассмотреть, или предмет, который можно потрогать.

Приведем задания на использование приема словесного рисования: нарисуйте словесную картину по заданному началу («Рассвет», «У пруда»); нарисуйте словесную картину по зрительному образу (раздаточный матери-

ал или картина на экране), выразив через восприятие пейзажа свое настроение; нарисуйте словесную картину по музыкальным впечатлениям; нарисуйте словесную иллюстрацию к художественному произведению или

его части.

Приведем в качестве примера фрагмент урока для 3 класса на тему «Рисуем словесные картины» (УМК «Гармония»).

Ход урока

II. Сообщение темы урока.

Учитель: Отгадав кроссворд, который на экране, вы узнаете, какому времени года мы посвятим наш урок.

2. Учитель: На какую тему слова-отгадки? Учащиеся: Зима.

III. Работа по теме урока.

Учитель: Дома вы размышляли надтемой «Сказочно красиво!» Чем вам нравится зима? Почему зимнюю природу считают красивой?

403

Учитель: А теперь я предлагаю вам посмотреть, как рисуют зимнюю природу великие художники. Выполнение упр. 459 в тетради на печатной основе.

Учитель: Помогите ребятам выбрать группы слов, которые подходят к тексту с главной мыслью «Сказочно красиво!»

Учащиеся: …как в сказочном царстве + …выбрала белый цвет – …кружевные накидки + …лепили снеговика – …будто в белых колпачках + …как белые медвежата + …словно пуховые подушки + …нос из морковки – …сверкает, как … + …словно украшены +

Учитель: Какие сравнения вы использовали при выполнении домашнего задания?

Учитель: Прежде чем мы с вами нарисуем словами одну общую картину, послушайте, как рисовали словесные картины зимы известные писатели.

— Какие сравнения вы услышали? Планирование творческой работы.

Учитель: Попробуйте теперь стать писателями и поэтами и нарисовать словесные картины зимних пейзажей. Обратимся к учебнику (упражнение 460 стр. 52). Спишите начало вашей будущей словесной зарисовки и подумайте, что изобразите дальше. (Зима — настоящая волшебница! Она умеет делать все вокруг нас сказочно красивым! Посмотрите!) Можете создавать свою картину или одну из тех, что нарисована. Название можно дать свое.

— Давайте посмотрим на рисунки. Что изображено на первом рисунке? Учитель: Что изображено на втором рисунке?

Учитель: Что изображено на последнем рисунке?

Учитель: Вглядитесь, как изображены лес, грозди рябины, сосульки? На что они похожи?

Учитель: О чем будете рассказывать?

Учитель: Еще раз вообразите картину и пишите. Постарайтесь не испортить свой текст ошибками. Потом не забудьте проверить.

Сочинение в начальной школе считается главнейшим методом обучения ребенка, так как при изложении личных мыслей он приучается удерживать внимание на чем-то значимом, подвергать обдумыванию ощущения и впечатления, безошибочно строить высказывание, формулировать выводы.

Словесное рисование — важный этап в развитии мышления, воображения, речи, наблюдательности, коммуникативных навыков у младших школьников в процессе обучения русскому языку.

404

Список литературы

1.Бордовская Н.В. Педагогика: Учеб. для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.,

2000.

2.Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте: практич. Пособие / Б.С.Волков, Н.В.Волков. 2-е изд., испр. и доп. М., 2003.

3.Жесткова Е.А. Усвоение младшими школьниками традиционных моральноэтических ценностей на уроках русского языка // Начальная школа. 2013. № 5. С. 24—28.

4.Жесткова Е.А. Формирование навыков проектной и исследовательской деятельности в начальной школе // Нижегородское образование. 2010. № 4. С. 136—141.

5.Жесткова Е.А., Филиппова Л.В. Творческие задания как средство формирования читательской компетенции младших школьников // Современные фундаментальные и прикладные исследования. 2013. № 3. С. 17—20.

6.Жесткова Е.А., Питеримова Е.В. Системно-деятельностный подход в обучении русскому языку и литературному чтению как основа реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования// Педагогическая мастерская: научно-методический сборник. Выпуск II / гл. ред. Романова И.В. Чебоксары: ЦДИП «INet», 2014. С. 54—56.

7.Жесткова Е.А., Князева А.А. Работа над фразеологизмами на уроках русского языка в начальной школе как средство обогащения речи младших школьников // Научный поиск. № 4.1. 2013. С. 36—38.

8.Жесткова Е.А., Н.М.Карамзин и А.К.Толстой. К вопросу о художественном осмыслении исторической эпохи Иоанна Грозного [Текст] / Е.А.Жесткова // Вестник СанктПетербургского государственного университета технологии и дизайна. Серия 2. Искусствоведение. Филологические науки. 2013. № 4. С. 51—54.

9. Жесткова Е.А. Развитие речи младших школьников в процессе работы с толковыми словарями // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы. Нижневартовск, 2014.

10.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 — Педагогика)/ Г.М.Коджаспирова.Гриф УМО.М.: КноРус, 2010.

11.Медведева Н.В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н.В.Медведева // Начальная школа плюс до и после. 2011. № 11. С. 59.

12.Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для вузов / Под ред. М.Т.Баранова. Гриф МО. М., 2001. 362 с.

13.Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т.М.Пахнова // РЯШ. 2004. № 4. С. 8—16.

14.Технологиягрупповоговзаимодействия: изопытаработыучителейначальных классов Адмиралтейскогорайонаг.Санкт-Петербурга. СПб., 2004.112с.

15.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2010.

405

И.С.Телегина

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

С.В.Бакуменко

г.Нижневартовск МБДОУ ДСКВ № 10 «Золотая рыбка»

СОСТОЯНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Важнейшей целью подготовки детей к школе, как указывается в Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), Законе об образовании является формирование качеств, необходимых для овладения детьми учебной деятельностью, и развитие общих и специальных способностей, служащих основой для успешного усвоения содержания школьного обучения.

Основой обучения рисованию детей дошкольного возраста является развитие изобразительных умений. Проблема формирования умений, составляющих технику рисования, раскрывается в исследованиях А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, Н.Г.Рузской [1, С. 40].

Определяя способность к рисованию, отечественные исследователи В.И.Киреенко, А.Г.Ковалев, Н.П.Сакулина подчеркивают необходимость развития умений, координированности действий глаз и руки ребенка [2, С. 52]. Таким образом, для осуществления процесса изображения и выработки изобразительных умений необходимо единство зрительной и моторной координации.

Организуя свои действия для создания изображения, ребенок должен контролировать их, сопоставлять с имеющимися представлениями о том, какие действия нужно использовать, в случае необходимости исправлять их. Но, как показывает практика, у детей старшего дошкольного возраста отмечается резкое снижение интереса к этой сфере деятельности.

Всвязи с этим актуальной становится задача — не упустить благоприятный возрастной период старших дошкольников для формирования изобразительных умений.

Цель констатирующего эксперимента: выявление первоначального уровня формирования изобразительных умений в рисовании у детей старшего дошкольного возраста.

Всоответствии с целью исследования нами были сформированы следующие задачи констатирующей диагностики:

уточнить критерии, показатели изобразительных умений в рисовании у старших дошкольников;

406

определить уровни сформированности развития умений в рисовании детей; обобщить полученные результаты и сделать выводы для определения направ-

ленийвработевовремя формирующегоэксперимента.

Для выявления уровня сформированности умений у детей старшего дошкольного возраста в рисовании нами были уточнены критерии и показатели развития умений старших дошкольников, разработанные Т.Г.Казаковой.

Для получения данных об исходном уровне формирования умений в рисовании предлагались следующие серии заданий:

для выявления у детей уровня формирования умений, связанных с техникой использования орудий деятельности;

для выявления у детей уровня формирования умений переводить реальный объект в графический образ;

для выявления уровня формирования самостоятельности замысла. Первая серия заданий включала следующую тематику: «Избушка ледяная и

лубяная» (рисование карандашом). Цель: выявить уровень сформированности технических умений: умение правильно держать карандаш; умение регулировать силу нажима на карандаш, штриховать, изменять направление движения руки в зависимости от формы предмета.

Тема: «Ваза с ветками» (рисование красками с натуры). Цель: выявить умения правильно держать кисть, регулировать силу нажима, изменять направление движения руки; умение насыщать кисть краской.

Тема: «Солнышко» (рисование декоративное красками). Цель: выявить умения пользоваться кистью при разных приемах рисования, владение ритмом движения при повторности однородных действий (равномерное поднимание и опускание руки при рисовании волнистой линии, дуг, точек и т.д.).

407

Для выявления уровня второго компонента — владение умениями переводить реальный объект в графический образ нами использовались следующие задания: «Избушка ледяная и лубяная» (рисование карандашом). Цель: выявить умения передавать форму предмета, его строение, величину; умение располагать изображение на листе, передавать пропорции предмета, движение (персонажей из сказки); умения передавать цвет для выразительности образа.

Тема: «Ваза с ветками» (рисование красками с натуры). Цель: выявить умения передавать форму (вазы), пропорции предметов, расположение на листе изображения, использование цвета.

Для выявления третьей серии нами использовались следующие задания: «Это все круг» (рисование карандашами), «Расколдуй фигуры». Цель: определить уровень, самостоятельности и оригинальности замысла.

В ходе проведения индивидуальных заданий велось наблюдение за деятельностью детей, фиксировались затруднения при выполнении изображений. Некоторые дети, сталкиваясь с малейшими трудностями, бросали работу или просили нарисовать предмет за них (например, дети Данил Н., Илья Ф., ВикаФ.). Качество выполненных работ было не достаточно высокое, т.к. у детей отсутствовало умение адекватно принимать задачу, из-за того, что дети не включились в процесс обследования; детииспытывают затруднения, потомучторукаих«неслушается».

Для выполнения иллюстрации на тему сказки «Избушка ледяная и лубяная» детям были предложены для работы карандаши и восковые мелки. Дети поразному использовали полученные материалы и создали разнообразные, выразительные варианты избушки зайца и лисы. Но также можно отметить, что они испытывают трудности при раскрашивании. Так, некоторые дети попросили гуашь для рисования своей работы. Рисуя цветными карандашами, не все успели выполнить работу до конца и продолжили ее выполнять вечером. Это говорит о том, что дети сильно сжимают карандаш, устает рука, при многократном повторении однообразных движений — штриховании — дети быстро утомляются. Стараясь быстро закончить рисунок, ребенок ускоряет темп движения, отчего нарушается его ритм, направление, размах, в результате рисунок оказывается плохо выполненным. Качество выполненных работ былонедостаточно высокое.

Следует отметить, что именно те дети, у которых практические умения были достаточно сформированы, проявляли наибольшую самостоятельность при решении поставленных задач. Наиболее сложной задачей для всех детей было выполнение качества рисунка.

Таким образом, анализ результатов показал, что при рисовании недостаточно скоординированы движения рук; дети не умеют регулировать силу нажима и размах при раскрашивании; у детей отсутствует глазомер, т.е. недостаточно развит навык зрительно-двигательной координации; дети недостаточно аккуратно и тщательно рисуют. Испытуемые затруднялись самостоятельно найти правильное цветовое решение изображения, а если выполняли рисунок, то делали это небрежно, не стремясь достигнуть высоких результатов.

408

Нами установлено, что при работе дети испытывают трудности в передаче формы, пропорции; они недостаточно аккуратно и тщательно рисуют. Особенно ярко проявляются различия в манере исполнения детьми рисунков с натуры. Так, при рисовании «Вазы с ветками» все дети по-разному передали один и тот же предмет. Одни рисуют более обобщенно, не останавливаясь на прорисовке мелких деталей, другие стараются передать мельчайшие детали: например, Илья Л., Камила Ф. старались передать тончайшие мелкие веточки, находящиеся в центре вазы, линии веток тонкие и гибкие, весь лист заполнен, композиция уравновешенная. ДанилГ. пытался изобразить мелкиепочкинаветках, аДиана Ф. изобразила и почки и придумала декоративную извилистую ветвь в центре композиции, а также правильно передала форму вазы. У Дениса В. все ветки итонкие, и толстые собраны метелкой и устремлены вверх по вертикали, а у Данила Н. ветки толстые и изогнуты к верху. Дети форму круглой вазы передали по-разному. У Кирилла З. форма близка к шару, у Вадима С. — удлинена по вертикали, у Халиды Д. — растянута в ширину. Не все работы похожи на натуру.

Различия лубяной и ледяной избушек показано лишь в некоторых деталях, в цвете. Они расположены ближе к центру рисунка и разделены деревьями. Многие дети выполнили только одну избушку: лисы — ледяную, или терем Зайца, в котором уже сидит лиса. Так, Вадим Г. нарисовал яркий теремок, рядом веселого, прыгающего Зайца, его картина детализирована больше чем у других детей; мы можем видеть птичку, грибы, травку. Дима Т. нарисовал ледяную избушку лисы в зимнее время, вокруг избушки растут елки, он их изобразил разными способами: ели из треугольников и ели, выполненные штрихами, использовал разные оттенки зеленого цвета. По рисункам детей видно, что не все умеют проводить прямые вертикальные линии. Овладение этим умением позволяет детям свободно передавать форму и пропорции разных предметов. Вместе с тем одни это делают сильной, энергичной линией (Илья Л., Диана Ф.), для других характерны тонкие, легкие линии контура (Максим Р., Вадим Г.). Следует отметить, что именно те дети, у которых практические умения были достаточно сформированы, проявляли наибольшую самостоятельность при решении поставленных задач.

Проведя три серии заданий на определение первоначального уровня сформированности изобразительных умений, мы получили следующие результаты

(табл. 2).

409

Список литературы

1.Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1999.

2.Сакулина Н.П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду..

М.,1982.

Л.Ю.Уразаева

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»,

Н.Н.Дацун

г.Донецк (Украина) Донецкий национальный технический университет

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙСТУДЕНТОВ IT-НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Подготовка и переподготовка IT-специалистов в контексте модернизации экономической системы общества остается актуальной задачей. Поэтому вопросам подготовки IT-специалистов уделяется постоянное внимание современного информационного общества [1, С. 15]. Проблемы качества подготовки IT-кадров тесно связаны с общими проблемами инженерного образования. Стандарты CDIO для инженерного образования являются также платформой и

вбазовой подготовке специалистов IT-направлений.

Внастоящее время существует устойчивая тенденция востребованности IT-профессионалов во всех сферах человеческой деятельности. Потенциально насыщение этого сегмента рынка труда может быть ускорено за счет переподготовки специалистов в рамках системы дополнительного профессионального образования (ДПО).

Но современные условия предъявляют к системе высшего образования по IT-направлениям повышенные требования. При увеличении контингента обучаемых по IT-направлениям наблюдается отставание образовательной среды от быстро меняющихся технологий и средств IT-индустрии. С одной стороны, система дополнительного профессионального образования представляет собой механизм, позволяющий построить максимально индивидуализированную траекторию обучения. С другой стороны, сжатые сроки учебного процесса требуют его высокой интенсивности и постоянной актуализации.

410