Нижневартовск_26.03.2014

Н.В.Сиврикова

г.Челябинск Челябинский государственный педагогический университет

УЧЕТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИКПОКОЛЕНИЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Впоследнее время все большую популярность приобретает дистанционное обучение, т.к. данная форма имеет ряд преимуществ: предоставляет возможность учиться всю жизнь, получить образование без отрыва от производства, обучаться в индивидуальном темпе, выбирать образовательное учреждение независимо от времени и местонахождении в пространстве [3]; сокращает время обучения на 30—50%, снижает расходы на обучение [2].

Однако ряд существенных недостатков дистанционного образования (прежде всего сложности в поддержании мотивации и контроля процесса обучения) требуют разработки системы учета индивидуальных особенностей обучающихся. К таким особенностям, на наш взгляд, следует относить социально-пси- хологические характеристики поколений.

Всилу особенностей своей организации дистанционное обучение наиболее остро обнаруживает различия между поколениями. Так, А.Е.Павлова утверждает, что оно в большей степени подходит поколению сегодняшних студентов, которых автор, проводя анализ в рамках теории Н.Хоува и В.Штрауса, относит к поколению Y [2].

Следует отметить, что учитывая специфику формирования и развития России, кажется неправомерным простой перенос типологии поколений, принятой в зарубежных исследованиях, который демонстрируют в своих работах К.А.Алпатова, Т.А.Семенихина, Н.В.Самоукина, А.Е.Павлова и др. Тем более подобная практика опасна при решении прикладных задач. Однако, вопрос типологии поколений современного Российского общества остается открытым и вызывает массу дискуссий.

На наш взгляд общий срез основных поколенческих рядов можно представить в виде системы координат, заданной тремя критериями: историческая эпоха, возраст и семейная роль. Наиболее активными в настоящее время в Российском обществе являются три поколения, которые с точки зрения историче-

ской эпохи взросления могут быть разделены на советское, переходное и постсоветское поколение. С точки зрения возраста этим поколениям соответствуют следующие периоды развития: юность, молодость и зрелость. Выполняемые разными поколениями семейные роли позволяют разделить их на детей, отцов (матерей), дедушек (бабушек).

Поколение бабушек и дедушек представлено зрелыми людьми, воспитывающимися в эпоху СССР. Сейчас им от 40 лет и более. Это поколение, сформированное на прежних, объективно существовавших основаниях развития

291

социума, не просто ностальгирует по былым временам, что-то принимая, а что-то отвергая в сегодняшней действительности. Оно реально все еще управляет обществом, организуя его, стабилизируя, передавая опыт, завоевания, выступая носителем структурированных традиций, отношений, нравственныхнорм, что и определяет его (данного поколения) большой положительный потенциал, значимую действенность. Более того, в последнее время представители советского поколения проявляют все большую заинтересованность в получении качественного образования.

Поскольку глобальное расширение областей влияния информационных технологий в нашей стране началось в 80-х годах, у представителей старшего (советского) поколения часто отмечается компьютерофобия [5], что существенно затрудняет применение дистанционного обучения. Важно понимать, что не все пожилые люди испытывают страх перед компьютерными технологиями, но большинство испытывает трудности адаптации к новым информационным технологиям. В результате у них формируется психологические факторы, препятствующие успешному обучению. К ним в первую очередь следует отнести компьютерную тревожность и неуверенность в себе.

По M.Weil и L.Rosen в соответствии с уровнями тревожности людей можно поделить на три типа [11]:

Дискомфортный пользователь: достаточно свободно обращается с компьютером, испытывая беспокойство и тревогу лишь при работе с новыми программами или при приобретении новых навыков. Как правило, самостоятельно справляется со своими проблемами;

Когнитивный технофоб: внешне спокоен, однако испытывает дискомфорт от неуверенности в своих силах, выражающийся всильных переживаниях по поводу собственной несостоятельности. В процессе обучения нуждается в психологической поддержке;

Беспокоящийся технофоб: в процессе работы за компьютером признаки тревожности проявляются на психофизиологическом уровне: потоотделение, сердцебиение, головокружение, повышение кровяного давления. Обучающиеся такого типа требуют особого отношения, возможно, и психологической коррекции.

При организации дистанционного обучения с представителями советского поколения следует особое внимание уделять процедурным моментам и оказывать психологическую поддержку. Преподаватель должен давать подробные инструкции о том, как именно будет происходить обмен мнениями, что нужно сделать, чтобы слышать и видеть демонстрируемые материалы. Важным для данной категории людей будет похвала и стимулирование инициативы. Следует избегать сравнения с более молодыми учащимися, которые более компетентны в использовании компьютерных технологий.

Поколение родителей составляют молодые люди, взросление которых происходило в переходный период (времена перестройки). В настоящее время эти

292

люди достигли возраста 25—39 лет. Эти люди приняли информационные технологии как элемент, облегчающий многие виды их деятельности. Они воспринимают компьютер как важную и неотъемлемую часть своей жизни, но все же помнят время, когда многие процессы осуществлялись без использования компьютеров. Отличительной особенностью данной категории учащихся является ценность высшего образования и саморазвития [6] как инструментов карьеры. Этот факт подтверждают и взаимосвязи между показателями «осознанность ценностей» и «редукция профессиональных достижений», выявленных в исследовании А.А.Шевченко [9].

Представители переходного поколения наиболее мотивированы в обучении. Поскольку они отличаются ответственностью, тот факт, что при дистанционном обучении существует сложность в поддержании мотивации студентов и в их контроле, становится менее значимым для даннойгруппы учащихся.

Люди переходного поколения работают и ценят свое время, поэтому они избирательны в отношении к разным предметам. Если они считают, что преподаваемая дисциплина не обладает практической значимостью и не будет полезна им в работе, они не прилагают усилий к ее изучению или просто игнорируют. Поэтому важно при построении процесса обучения указывать на способы применения предоставляемых знаний в практической деятельности.

Поколение детей представлено девушками и юношами, родившимися и выросшими после распада СССР. Для них характерно большая мобильность и изначальная готовность к новым отношениям. Люди в возрасте от 18 до 25 лет, которые ныне, находясь в состоянии неустроенности, в поиске, используют опыт старших поколений, отбирают важное, но руководствуются при этом новыми принципами жизни, пытаясь более активно осмыслить действительность [2]. А.Литвинова считает, что данное поколение выполняет функцию оживляющего посредника в социальной жизни [1]. Е.Г.Харланова уверена, что студенческая молодежь выступает носителем инновационного потенциала общества [7, 8].

Рожденные в эпоху глобализации информационных технологий, представители постсоветского поколения не мыслят мира без компьютеров, а многие аспекты собственной жизни реализуют в социальных сетях [4]. Исследуя эмоциональное состояние студентов в процессе изучения компьютера в течение восьми месяцев, Robin Kay утверждает, что у них наиболее выраженным было состояние счастья. Другие эмоции (страх, гнев, беспокойство) проявлялись редко, причем беспокойство и уровни гнева значительно уменьшались по мере увеличения компьютерного знания [10].

Поэтому для постсоветского поколения риски, связанные сдистанционным обучением несколько уменьшаются. Подобная форма организации обучения является очень привлекательной для постсоветской молодежи, т.к. позволяет сохранить гибкость и свободу перемещений. Но пресыщенность информационной среды делает острой проблему информационной конкуренции. В результате у

293

представителей данного поколения наблюдаются проблемы с удержанием интереса на протяжении всего периода обучения. Они непостоянны и менее обязательны, чем представители старших поколений. Следовательно, дистанционное обучение, ориентированное на них, должно: акцентировать цель обучения и его значение в жизни студентов; отличаться разнообразием форматов обучения (видео, мультимедиа презентации, дискуссии и пр.); отдавать приоритет нелинейным формам построения учебного процесса; использовать средства контроля знаний как способ показать достижения студентов.

Подводя итоги вышесказанному, необходимо отметить, что дистанционное обучение может быть эффективным в применении к разным поколениям при учете социально-психологических характеристик этих поколений. При обучении людей советского поколения необходимо преодолевать последствия компьютерофобии. При работе с представителями переходного поколения важно отмечать практическую значимость изучаемого материала. В работе с постсоветским поколением особые усилия необходимо направлять на удержание интереса аудитории.

Список литературы

1.Литвинова А. Анализ молодежных субкультур в образовательной среде колледжей. URL: http://gisap.eu/ru/node/31523

2.Павлова А.Е. Особенности применения дистанционного обучения с учетом теории поколений // Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования. 2012.

№23. С. 64—68.

3.Покушалова Л.В. Дистанционное обучение — образовательная система будущего // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2009. № 2 (4). C. 200—202.

4.Пташко Т.Г. Социализация личности подростка в условиях детского общественного объединения. Челябинск: ЧГПУ, 2012.

5.Сережкина А.Е. Отношение к компьютеру и информационным технологиям как

психолого-педагогическая проблема // Вестник Казанского технологического университета. 2012. Т. 15. № 23. С. 231—236.

6.Сиврикова Н.В. Особенности ценностно-смысловой сферы личности в возрастных кризисах взрослости // В мире научных открытий. 2012. № 11. 4(35). С. 234—249.

7.Харланова Е.М. Педагогические условия развития социальной активности студентов // Ярославский педагогический вестник. 2011. Т. II. № 2. С. 179—183.

8.Харланова Е.М. Система педагогического обеспечения развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе ВУЗА // Педагогическое образование в России. 2010. № 3. С. 98—103.

9.Шевченко А.А. Психологическое содержание и особенности возникновения профессиональных деструкций личности: Дис. … канд. псих. наук: 19.00.01. Челябинск, 2012.

10.Kay R. Exploring there lationship between emotion sand the acquisition of computer knowledge // Computers&Education. 2008. 50(4). P. 1269—83.

11.Weil M.M., Rosen D., Wugalter S.E. The etiology of computerphobia // Computers in Human Behavior. 1990. 6. P. 361—379.

294

Т.В.Снегирева

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»,

Н.С.Мальцева

г.Ханты-Мансийск БУ ХМАО — Югры для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»

МОДЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА —ЮГРА

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации [1]. Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).

Одной из целей введения психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса является удовлетворение их потребностей в психолого-педагогических и информационно-образовательных услугах.

В Ханты-Мансийском автономном округе — Югре функционируют следующие модели психолого-педагогического сопровождения: территориальные Центры для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, Центры диагностики и психолого-педагогического консультирования, Центры развития образования, Профориентационные центры, Психолого- медико-педагогические комиссии (ПМПК), Психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк), Психолого-педагогические службы (ППС), Школьные службы сопровождения, Кабинеты доверия, Кабинеты здоровья и т.д.

Направленность деятельности данных служб охватывает широкий спектр пси- холого-педагогических проблем, при этом недостаточно ориентирована на развитие психолого-педагогического проектирования, модернизацию образовательного процесса, реализацию требований ФГОС общего образования, самореализацию

295

личности в соответствии с определенным возрастным интервалом. Вариативность психолого-педагогического сопровождения не дает качества оказания специализированных услуг, не закрывает потребность в психолого-педагоги- ческой помощи сельских школьников, не создает возможности сетевого и межведомственного взаимодействия.

Проект организационной модели психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса направлен на объединение ресурсов и их качественное распределение в рамках муниципального образования.

Проект предложенных моделей был обсужден на заседании Координационного совета по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса и размещен на сайте Департамента образования и молодежной политики ХМАО—Югры для широко обсуждения.

В условиях большого города целесообразно использовать модель Центра психолого-педагогического сопровождения, выполняющего роль городского ресурсного центра (далее — ГРЦ) (рис. 1). ГРЦ объединяет ресурсы:

Кадровые ресурсы. Все узкие специалисты выводятся из ОУ и объединяются в одном учреждении — ГРЦ. Структура и штаты ГРЦ формируются, исходя из задач, форм и направлений проблемного поля деятельности по психологопедагогическому сопровождению образовательного процесса. Их количество должно быть необходимым и достаточным.

Материально-технические ресурсы. Создаются специальные условия для оказания практической помощи всем субъектам образовательного процесса.

Административные ресурсы. Центр осуществляет координирующую и организационную функции.

Взаимодействие ГРЦ и ОУ строятся на основе договорных отношений. ОУ формирует заказ на предоставление услуги в части психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательной деятельности. За каждым специалистом ГРЦ закрепляется ряд ОУ. Четко формируются направления оказания специализированной услуги и закрепляются договором.

Примерные направления деятельности ГРЦ:

1.Проектирование психолого-педагогического сопровождения в образовательных учреждениях совместно с муниципальным органом, осуществляющим управление в сфере образования.

2.Трансляция передового опыта и эффективных технологий в области пси- холого-педагогического сопровождения.

3.Реализация основных функций психолого-педагогического сопровождения (диагностика, коррекция, реабилитация).

4.Организация психолого-педагогического сопровождения в системе договорных отношений с ОУ.

296

Данная модель предусматривает сетевое взаимодействие не только с ОУ, но и между базовой школой.

Базовые школы могут формироваться по основным направлениям психоло- го-педагогического сопровождения образовательного процесса. Например, Базовая школа — ресурсный центр по диагностике личностных результатов обучающихся, базовая школа — ресурсный центр по организации коррекционной работы по инклюзивному обучению, базовая школа — ресурсный центр по организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей и т.д.

Рис. 2. Модель психолого-педагогического сопровождения

вусловиях среднего (малого) города

Вобразовательных учреждениях, расположенных в сельской местности, зачастую проблемно организовать психолого-педагогическое сопровождение. Во многих сельских школах отсутствуют службы ППС, в рамках штатного расписания сложно ввести должности узких специалистов (психолог, логопед, социальный педагог). В этом случае можно использовать модель опорной школы, объединяющей несколько школ других населенных пунктов муниципального образования, находящихся в транспортной доступности.

Требования к опорной школе:

обеспеченность соответствующими материально-техническими и кадровыми ресурсами;

удобная транспортная схема; возможность оказания услуги в дистанционном режиме.

Деятельность опорной школы по психолого-педагогическому сопровождению организуется с учетом сформированного заказа ОУ на договорной основе.

Опорная школа организует и осуществляет основные функции психологопедагогического сопровождения (диагностика, коррекция, реабилитация) со всеми субъектами образовательной деятельности.

298

значение имеют проблемы развития у них способностей к произвольной регуляции эмоционального состояния, интеллектуальных действий, общения и поведения.

Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса — это продолжительная работа, связанная с анализом развития конкретного ребенка. При организации данного процесса определяющее значение имеет выявление одаренных детей. Определение одаренности посредством какой-либо разовой процедуры тестирования невозможно. Необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения.

Психологическая служба при работе с одаренными детьми способствует обеспечению психологического сопровождения ребенка в процессе его обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями, проблемами, целями и задачами, и включает следующие компоненты:

получение информации о ребенке (диагностика его мотивов, ценностных ориентаций, индивидуальных особенностей и способностей, семейной ситуации и т.д.);

наблюдение за динамикой развития ребенка (мониторинг и исследовательская работа);

психологическое просвещение и индивидуальная консультация с обучающимися;

психологическое сопровождение и поддержка процесса обучения через групповую работу с педагогами, целью которого является повышение психологической компетентности педагогов;

анализ школьной среды; разработка и внедрение мероприятий, которые выступают как условия ус-

пешного обучения и развития обучающегося; приведение этих создаваемых условий в систему постоянной работы.

Диагностика должна охватывать всех обучающихся, проводиться систематически и планово в рамках психологического мониторинга.

Обучение одаренных детей может осуществляться в образовательных учреждениях различных типов. Независимо от того, в каком образовательном учреждении обучается одаренный ребенок, образовательный процесс необходимо строить в соответствии с общими принципами обучения одаренных детей:

принцип развивающего и воспитывающего обучения — цели, содержание и методы обучения должны способствовать познавательному развитию и воспитанию личностных качеств обучающихся;

принцип индивидуализации и дифференциации обучения — цели, содержание и процесс обучения должны учитывать индивидуальные и типологические особенности обучающихся;

300