Нижневартовск_26.03.2014

развиться у ребенка только в случае, если он будет воспитан как личность. Понятие личности тесно взаимосвязано с обществом и взаимодействием человека в обществе, определением его места в нем. Мы делаем разделение взаимосвязующих понятий и противопоставляем индивидуальность обществу и признакам общественной морали.

Наше желание оградить своих чад в будущей их самостоятельной жизни от угроз и воздействия на них общества, заставляет вооружать детей индивидуальностью выраженной в способности ставить себя в центр событий и видеть окружающий мир с точки зрения своего Эго. Мы желаем, чтобы наш ребенок был самостоятелен в принятии решений, их реализации и мог с ранних лет осознавать свою ответственность за это перед своей семьей.

Наша привязанность к ребенку толкает нас, не соизмеряя его потребность, выполнять все его желания. Даже за не имением таковых, приобретать ему все, чего нет у других или если есть, то такое, что отличается от других. Неосознанно мы подменяем принципы понятий индивидуум и индивидуальность на общественное признание человека или выделение его среди всех по внешним признакам или средствам. Определяем индивидуальность человека как выражение его Эго — самоцентрализацию и самолюбие сознания по отношению к окружающему миру и первостепенность личных потребностей перед общественным долгом и своими обязанностями перед обществом.

Сознание способно анализировать, классифицировать, делать выводы и определять закономерности в данной деятельности или окружающем сознание пространстве. Сознание из опыта получает знания в пределах своего понимания тех закономерностей, которые оно для себя определило. Так сознание определяет для себя мировоззрение, и оно индивидуально для данного сознания. Взаимодействуя в социуме сознание, помимо своего опыта, получает общественные знания, которые расширяют его кругозор, выходящий за рамки собственного опыта. Индивидуальное мировоззрение становится частью общего сознания, а мировоззрение всего общества влияет в соответствии с индивидуальностью на сознание человека. Если нет противоречий в понимании окружающего мира между индивидуумом и общепринятыми законами, то сознание человека гармонично. Осознавая свою индивидуальность, человек осознает ее значимость в окружающей среде, взаимосвязи и взаимодействии, свои обязанности и права по отношению к другим членам общества. Проблемы индивидуума в неправильном своем осознании по отношению к себе и к обществу. Все проблемы личности в социуме в отсутствии законов взаимоотношений личности и социума, отсутствие между ними взаимодействий основанных на взаимоуважении каждого, индивидуальности каждого.

Итак, человек и общество неразделимы, но, несмотря на это человек в обществе может сопереживать одиночество как личность. Это показатель дисгармонии взаимодействия и отсутствия взаимосвязей человека в обществе. Для проявления Эго человеку необходима среда — само общество и отсутствие

281

опыта взаимосвязи с ним, отсюда следует отсутствие взаимодействия с обществом, что определяет наличие психологии потребления, самолюбия и постоянная тяга к удовлетворению своего тщеславия. Как видно, индивидуальность никакого отношения не имеет к Эго. Индивидуальность это как средство, определяющее нашу личность и отличающую нас от остальных людей. Индивидуальность — понятие относительное по отношению к классификации видов и их внешних признаков, однако, индивидуальность абсолютна к конкретной личности, как средство ее характеристики качественных показателей характера.

Человеку свойственно прямохождение, свободные для действий передние конечности, социальность, но это свойственно всем приматам, но не свойственно остальному животному миру — это индивидуальность приматов, к которым относится и человек. Человеку свойственно вербальное общение, самосознание, умственная и физическая деятельность, производство инструментов труда и продуктов труда. Человеку свойственно осмысления себя и законов природы. Этим мы отличаемся от приматов, это — индивидуальность человечества с высокой организацией жизнедеятельности, способностью изменения среды, появлением прогресса и цивилизаций.

Самый важный аргумент — проявление у человека духовности. Человек имеет нравственные принципы и осознает ответственность перед собой и обществом. Его индивидуальность заключена не только в свойственных ему чертах характера, которые присущи всем и не только в их качественном соизмерении по отношению к другим, но индивидуальность данного человека определяется в целом на чувственном, слуховом и образном свойствах. Как внешние признаки — образ человека, его отличительные качества голос, запах, так и внутренние — это психотип определяющий темперамент.

Наше сознание способно только во взаимодействии с человеком и его отношению к нам определить положительные или отрицательные критерии характера человека присущие определению его личности. Личность— это показатель взаимоотношений человека и общества, его самосознания и духовного развития, его уровня образования и воспитания.

Человек является формой определяющей его индивидуальность данной ему от природы, а индивидуальность является средой для развития внутреннего содержания данной формы, которое мы определили как личность. Личность достигается физическим развитием и укреплением здоровья, развитием духовности, развитием психики и умственной деятельности, воспитанием нравственности и силы духа, стремлением к обучаемости и самосовершенствованию. Для личности важна цель сохранения достижений общества и развитие общества. Личность должна быть ответственна перед своей совестью за свои дела и ответственна перед обществом. Ответственность определяет статус личности в обществе и личность должна быть эталоном духовности и нравственности для всего общества и ориентиром для будущих поколений. Можно отметить то, что память людей является хранителем развития личности человека выраженная в

282

его делах для общества и, в то же время, социум определяет индивидуальность данного человека как личности на основе его количественных характеристик взаимодеятельности в обществе и качественных показателей взаимосвязей в нем.

Список литературы

1. Гамаль И.Ю., Самоловова Н.В., Самоловов Н.А. Индивидуальность с позиции философии айкидо / Перспективные направления в области физической культуры, спорта и туризма: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г.Нижневартовск, 14 марта 2014 г.) / Отв. ред. А.А.Клетнева. [Электронный ресурс]. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. 1 электрон. опт. диск.

Н.В.Самсонова

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПИТАНИЯ КАК СОСТАВНОЙ ЧАСТИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассмотрение человека в целостности интеллектуального, физического и духовного, а также понимание образования как целостного процесса обучения, воспитания и развития личности обучающихся отмечалось отечественными философами и педагогами (Н.И.Бердяев, И.А.Ильин, Э.В.Ильенков, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, В.М.Бехтерев, П.Ф.Каптерев, Д.С.Лихачев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Н.Д.Ушинский и др.).

Так, Н.А.Бердяев писал: «Человек малая вселенная, микрокосм — вот основная истина познания человека и основная истина, предполагаемая самой возможностью познания» [1, с. 29]. Кроме того, показывая необходимость активной позиции, самовоспитания и саморазвития, Н.А.Бердяев подчеркивает, что личность должна себя созидать, наполнять универсальным содержанием, достигать единства и целостности на протяжении всей своей жизни [1, C. 13].

Современными учеными также отмечается, что личность обучающегося необходимо рассматривать сегодня не как данность, не нечто сотворенное и застывшее, но как творящее, активное начало, использующее в процессе самосозидания весь материал культуры [2, 3]. Наследование же культуры человеком предполагает творческое обогащение и «достраивание» на унаследованном фундаменте (Батищев Г.С.). При этом культура, по А.С.Запесоцкому, представляет собой «совокупность ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности, зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях,

283

традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [3, С. 150]. Причем, повторимся, лишь собственная активность человека «привносит в культурные феномены незавершенность».

Кроме того важным является познание такой сферы как «человек и его отношения», поскольку, как известно, «человек может понять себя только через другого человека» [6, С. 256]. В этой связи возникает проблема важности общения, в процессе которого «люди познают и оценивают друг друга». При этом В.Д.Шадриков подчеркивает, что, познавая себя, свой духовный мир через другого человека, «духовно богатый человек познает другого лучше, чем тот познает самого себя» [6, С. 257].

Вопросы воспитания как составной части современного образования анализируются в целом ряде работ, где авторами изучаются такие проблемы как: воспитание как составная часть современного образования (Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.), общая стратегия воспитания (И.А.Зимняя), воспитание в контексте ценностей (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Н.Д.Никандров и др.), обучающийся как субъект воспитания (Б.Н.Боденко, А.М.Князев, Т.А.Кривченко, А.А.Реан и др.), воспитание культуры личности (И.А.Зимняя), современные подходы к воспитанию (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Л.М.Лузина, В.А.Сластенин и др.) и др.

Так, рассматривая образовательный процесс с позиций культурологического личностно-ориентированного подхода, Е.В.Бондаревская выявляет ценностные основания личностно-ориентированного воспитания и отмечает, что глобальной целью современного воспитания является человек культуры, основными параметрами которого является свобода, гуманность, духовность, жизнетворчество. При этом автор показывает, что методология личностноориентированного воспитания основывается на множественности современных подходов, среди которых Е.В.Бондаревская называет аксиологический подход, личностный подход, культурологический подход, деятельностный подход и др.

Исходя из понимания воспитания в контексте жизнетворчества, которое, по Е.В.Бондаревской, развертывается как «творение человеком себя, создание мира человека, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума» соответственно базовым ценностям (человек, культура, социум) [5, С. 28], автор дает следующее обобщенное определение понятию воспитания: это «деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа» [5, С. 28]. Человек не выдумывает смыслы, а находит их среди ценностей жизни и лишь осознание этих ценностей на личностном уровне, то есть когда они «становятся предметом переживания», их смысл становится достоянием человека. Исходя из этого, автор отмечает: «Воспитание есть работа со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности. Оно представляет собой процесс выработки человеком личной культуры смыслов» [5, С. 134].

284

Соответственно, приоритетной сферой воспитания и развития личности, по Е.В.Бондаревской, является ценностно-смысловая, в контексте которой воспитание должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности «ценностно-смысловое развитие» личности.

Отмечая, что воспитание, являясь элементом общечеловеческой культуры, должно рассматриваться в контексте культурологического подхода, Н.Е.Щуркова дает следующее определение воспитанию — «это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека» [4, С. 377]. Исходя из этого, Н.Е.Щуркова рассматривает следующие факторы, способствующие вхождению личности в культуру общества: воспитывающая среда, воспитывающая деятельность, осмысление мира и себя в этом мире, являющиеся в свою очередь структурными элементами воспитательного процесса, на основе которых автор предлагает теоретическую модель воспитательного процесса.

Кроме того, становление личности рождает еще одно педагогическое явление — «самовоспитание», суть которого в указании на смещение субъекта воспитания: «соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник» [4, С. 371]. Понятие самовоспитания, таким образом, подчеркивает субъектность вчерашнего воспитанника. При этом важно отметить, что только хорошо организованное воспитание приводит к самовоспитанию.

Анализируя содержание воспитательного процесса, Н.Е.Щуркова показывает, что отношение как социально-психологический феномен составляет это содержание, поскольку «проблемы человеческой жизни решаются в сфере отношений к миру и отношения человека к самому себе» [4, С. 424]. Исходя из этого, задачей педагога является наполнение воспитательного процесса проживаемыми личностью отношениями к реальной действительности, так «чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры» [4, С. 426].

Рассматривая общую стратегию воспитания, И.А.Зимняя дает ему следующее определение: «воспитание — это непосредственное или опосредствованное, прямое (директное) или косвенное (индиректное) целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации и социализации» [5, С. 467], осуществляемое в деятельности и во взаимодействии с другими людьми. Автор выделяет следующие компоненты общей стратегии воспитания с позиции лич- ностно-деятельностного подхода: цель воспитания, направленность, временная характеристика, содержание воспитания, основной механизм и единица воспитания, средства, условия, продукт и результат воспитания.

Таким образом, исходя из проведенного анализа, можно выявить определенные закономерности в позициях авторов, что, в свою очередь, отражает

285

определенные тенденции воспитательной системы, которая является неотъемлемой частью современного образовательного процесса.

Во-первых, рассматривая воспитание в контексте культуры и ее ценностей, авторы выделяют культуру личности как объективное понятие, определяющее цели, содержание и т.д. воспитания.

Во-вторых, авторами отмечается при этом, что воспитание культуры личности в контексте целостного воспитательного процесса основывается на необходимости воспитания культуры мыслительной деятельности, воспитания культуры общения в процессе взаимодействия субъектов деятельности, воспитания культуры ценностного отношения личности обучающегося через формирование личностных смыслов в процессе творческого присвоения ценностей культуры, что позволяет в свою очередь формировать личностную картину мира.

Список литературы

1.Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм // Феномен человека: Антология.

М., 1993.

2.Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2001.

3.Запесоцкий А.С. Образование: Философия. Культурология. Политика. М., 2002.

4.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.

5.Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А.Зимней. 2-е изд., доп. и перераб. М., 2004.

6.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.

М.С.Семушева

г.Нижневартовск МБДОУ ДСКВ № 65 «Озорница»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДАЗАМЕЩЕНИЯ И НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОНР III УРОВНЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

В наше время, в эпоху компьютеризации и современных технологий, педагоги и родители должны подготовить ребенка не только к обучению в школе, но и к пластичному переходу во взрослую жизнь, к самостоятельному овладению средствами коммуникации. Именно в дошкольном возрасте в игровой деятельности у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, что способствует наиболее легкой адаптации ребенка в социальном мире.

286

На сегодняшний день данная тема актуальна: сложившаяся социальноэкономическая ситуация в нашем обществе предъявляет слишком высокие требования к уровню образования подрастающего поколения. А уровень развития познавательной деятельности и речи у детей с ОНР III уровня оказывается ниже, чем усверстников с нормальным речевым развитием, из-за чего может возникнуть дезадаптация ребенка в школе, а затем и в обществе.

Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций.

Развитие умственных способностей в условиях детского сада достигается путем «развивающего обучения». Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются. Советские психологи и педагоги (А.В.Запорожец, А.П.Усова, Н.Н.Поздняков) разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей и доказали необходимость прямого управления развитием способностей ребенка. Результаты их исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.

Замещение — это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов. Замещение ведет к пониманию истинного значения слов, которые не только указывают на предметы и явления, но и выделяют в них важные, существенные признаки. А наглядная модель выражает отношения между объектами, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заменителей, а их отношения — при помощи расположения этих заменителей в пространстве (в объеме или на плоскости).

Использование внешних реальных заменителей переходит в использование заменителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении умственных задач. Способность к наглядному моделированию обусловлена тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и в ней преобладает игра. В ряде исследований отечественные психологи и педагоги продемонстрировали понимание дошкольниками различного рода модельных изображений и высокую эффективность применения наглядных моделей в качестве сообщения детям разнообразных знаний, доказали, что при формировании общих умственных способностей в дошкольном возрасте путем овладения наглядным моделированием опосредованно развивается и речь.

287

В условиях логопедической группы для детей с ОНР III уровня дошкольного учреждения занятия по развитию речевого восприятия предусматривают решение ряд немаловажных задач. К ним относятся и такие, как развитие фонетикофонематического слуха и восприятия, знакомство с буквами русского алфавита и формирование навыков осознанного чтения.

Уже с первых занятий по развитию речевого восприятия, начиная со старшей группы, дети знакомятся с речевыми звуками. Для облегчения понимания сложных для восприятия 5-летнего ребенка таких понятий как «гласный», «согласный» успешно используются модели звуков, предложенными Г.А.Ванюхиной, которые представлены в виде плоскостных фигурок девочек и мальчиков. Звуковые девочки носят красные костюмчики, а мальчики одеваются в синие и зеленые, в зависимости от их характера. В результате, постепенно в игровой форме дети знакомятся с цветовым обозначением гласных и согласных звуков.

При знакомстве с гласными звуками вводится артикуляционная модель звука. За каждым звуком закреплена соответствующая схема, которая отображает его оральный образ. Такие артикуляционные модели легко запоминаются в игре «Шифровальщики», способствующей развитию фонематического слуха и восприятия, внимания и памяти. Дети по заданию педагога зашифровывают и расшифровывают звуковые комбинации различной сложности. В дальнейшем, при знакомстве с согласными звуками, игра «Шифровальщики» помогает детям понять принцип слияния звуков в слоги, а слоги в слова.

Постепенно вводится символика, применяемая для характеристики уклада артикуляционного аппарата изучаемого звука. Используя данные модели, дети учатся определять и запоминать положение губ, языка, характер воздушной струи, участие голоса в образовании звука, при этом задействованы различные анализаторы (зрительный, слуховой, речедвигательный). Проведение такой работы дает положительный результат не только на фронтальных занятиях по развитию речевого восприятия, но и на индивидуальных по постановке, автоматизации и дифференциации сложных по артикуляции звуков. Припоминая уклад артикуляционного аппарата того или иного звука, ребенок самостоятельно может найти их общие и отличительные признаки, подобрать необходимые упражнения для губ языка и выработки воздушной струи. При применении такого обучающего приема происходит постепенное овладение и совершенствование мыслительных операций ребенка.

В процессе обучения дети знакомятся с такими понятиями как «слово» и «предложение». Дошкольники узнают о том, что, не зная букв, можно записать предложение схематично. В игре «Живые слова» дети, участвуя при моделировании предложения в пространстве в роли слов, прекрасно понимают, что такое предложение и какую роль играют правильно расставленные слова в предложении. Постепенно модель слова усложняется, вводится звуковая модель, состоящая из трех клеточек, обозначающих начало, середину и конец слова.

288

Владея имеющимися знаниями, ребята учатся определять позицию звука сначала в слогах, а затем в словах. Для решения данной цели, предлагается использование в работе с детьми сигнальных карточек и раздаточных пособий, разработанных разными авторами.

Авторская игра «1, 2, 3, картинку к схемам подбери» полностью основывается на использовании моделей и рекомендуется для работы с детьми на индивидуальных занятиях, начиная с третьего периода обучения старшей группы и на протяжении всего срока обучения в подготовительной группе. Сначала предлагается легкий вариант игры, где дети должны выбрать из предложенных предметных картинок только те, которые подходят к схемам (на материале гласных звуков). При усложнении ведется работа с согласными звуками. Эта игра развивает фонематический слух и восприятие, зрительное и слуховое внимание, происходит развитие таких сложных мыслительных операций, каканализ и синтез.

Для проведения звукового анализа слов постепенно вводится в работу мо- дель-схема, разработанная Д.Б.Элькониным, Л.Е.Журовой с использованием фишек, которые являются заместителями звука. Постепенно осуществляется переход к самостоятельному выполнению детьми разбора слова на звуки с использованием цветных карандашей. Параллельно ведется работа со звуковыми линейками (автор Г.А.Тумакова), которые демонстрируют последовательность звуков, текучесть нашей речи. Линейка моделирует последовательное появление и исчезновение звуков при произнесении слова.

Как на занятиях по развитию речевого восприятия, так и на индивидуальных занятиях дети любят разгадывать ребусы, представленные в виде рисуночных моделей. В ходе данной работы детям представляется картинка-модель и предлагается «прочитать» слово по первым звукам слов объектов, которые нарисованы. Вподготовительной группе, начиная со второй половины учебного года, можно предложить «прочитать» слово по последнему звуку каждой картинки, а также ее можно дать задание подставить соответствующие каждому звуку буквы и прочитать данное слово. Нравится детям и игры «Как их зовут?», «Кто сегодня именинник?», основанные на этом же принципе.

В ходе подготовки детей к обучению грамоте, дети знакомятся с буквами. Как правило, дошкольники с речевыми нарушениями испытывают затруднения при запоминании графического образа буквы. В связи с этим в процессе обучения чтению целесообразно применять предметную или предметно-схемати- ческую модель буквы, изготовленную самим ребенком из пластилина, бумаги, природного материала. Такой прием не только способствует лучшему запоминанию графического образа буквы, но и развивает мелкую моторику пальцев рук.

На прилавках наших магазинов можно встретить множество азбук различных авторов. Традиционно в «Азбуке в картинках» предлагается буква и рядом изображение предмета, название которого начинается с нее. В этом случае, если ребенок забыл букву, то должен вспомнить картинки из «Азбуки», затем —

289

нужное изображение предмета и лишь потом — графическое изображение буквы. Целесообразнее использовать предметно-схематическую модель буквы, которая в изображении объекта уже содержит образ буквы. На своих занятиях пользуюсь не только созданными другими авторами предметно-схематическими моделями, но и собственно разработанными. Данные модели озвучиваются при помощи небольших двустиший, в словах которых присутствуют звуки, обозначающие данную букву.

Применение моделей на занятиях по подготовке к обучению грамоте помогает дошкольникам не только преодолению различных трудностей, которые возникают у детей с ОНР III уровня из-за специфических особенностей их развития, но и делает интересным сам процесс обучения.

Авторский материал, основанный на использовании метода замещения и наглядного моделирования, представлен в виде конспектов занятий с презентациями, моделей букв со стихами, дидактических игр, упражнений и пособий на персональном сайте и в сети Internet с целью распространения педагогического опыта среди учителей-логопедов, воспитателей, учителей начальных классов и родителей.

Список литературы

1.Борякова Н.Ю.Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция.

2.Ванюхина Г.А. Речецветик. Занимательное пособие по развитию речи

имышления. Смоленск, 1996.

3.Венгер Л.А. развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. № 3. С. 46.

4.Глухов. В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием. М., 2002.

5.Использование моделей в образовательном процессе дошкольных учреждений. Учебно-методическое пособие для студентов, педагогов дошкольных учреждений. Шадринск, 1997.

6.Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М.,1999.

7.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.Венгера. М., 1986.

8.Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошк. возраста: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.И.Бардина, Л.И.Цеханская; сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. 2-е изд. М., 1994.

290