Нижневартовск_26.03.2014

содействия трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования.

Наиболее распространенные формы взаимодействия учреждения профессионального образования с представителями бизнес-структур — встречи, конференции, экскурсии на предприятия, заключение договоров о прохождении производственной практики, участие работодателей в Государственной итоговой аттестации, заключение соглашений и договоров на предмет сотрудничества в вопросах занятости молодежи.

Специалистами центров ведется целенаправленная работа по наполнению банка вакансий, привлечению работодателей к сотрудничеству по вопросам временной занятости обучающихся и трудоустройству выпускников, по формированию прогноза и мониторингу трудоустройства выпускников.

Важным и эффективным представляется привлечение работодателей в учебный процесс. Это обеспечивает сокращение дистанции между получаемыми молодежью компетенциями и требуемыми на рынке труда.

Результативность деятельности центров по содействию в трудоустройстве отражается в положительной динамике данных мониторинга трудоустройства выпускников, в частности в показателях трудоустроившихся.

Формы проведения мониторинга трудоустройства выпускников предусматривают несколько каналов занятости 1 . По данным за последние 3 года выпускники учреждений профессионального образования автономного округа распределяются в среднем таким образом:

не трудоустроены — около 1—2%, находятся в отпуске по уходу за ребенком — до 4—5%,

продолжают обучение по очной форме — около 12—13%, служат в рядах Вооруженных сил — до 20%, трудоустроены — до 60%.

В автономном округе показатель «Трудоустроены по специальности» увеличился от 34% (в 2010 году) до 41% (в 2013 году).

Трудоустройство по специальности является одним из критериев эффективности системы профессионального образования, а также снижения дисбаланса на рынке труда. Учитывая это, определяются перспективные задачи учреждений профессионального образования в сопровождении учащейся молодежи в их профессиональном становлении.

Список литературы

1.Комплексная методика мониторинга трудоустройства выпускников образовательных учреждений профессионального образования. URL: http://careercentr.sfedu.ru/ monitoring-trudoustroistva-vypusknikov.html

2.Ренёва Г.Ф., Пузырев С.Е. Информационно-аналитические материалы для руководителей центров по содействию в трудоустройстве выпускников учреждений профессионального образования автономного округа. Ханты-Мансийск, 2011.

391

3. Серова Л.М., Федорова Е.А. Мониторинг трудоустройства выпускников: опрос молодых специалистов в 2013 году / Спрос и предложение на рынке труда и рынке образовательных услуг в регионах России: Сб. докладов по материалам Десятой Всероссийской научно-практической Интернет-конференции (30—31 октября 2013 г.). Кн.III. Петроза-

водск, 2013.

В.А.Рудаков

г.Ханты-Мансийск АУ ДПО ХМАО-Югры «Институт профессионального образования и исследования рынка труда»

О СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Наша школа формирует у обучающихся образ мира, но недостаточно учит действовать в нем. Специалисты отмечают, что такой результат во многом определяется пассивной ролью обучающегося, поскольку его не учат совершать выбор (за него уже выбрали взрослые), поэтому он не умеет планировать результаты своего образования и самостоятельно их достигать.

Особенности развития российского общества влияют на образовательную систему, задавая ей требование на открытость и вариативность образования. Задача обеспечения социального и гражданского становления, самореализации личности может рассматриваться через призму процесса формирования профессионального самоопределения молодого человека. Именно данный аспект мы рассмотрим в нашей статье.

Методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (далее — Стандарта) является системно-деятельностный подход, который обеспечивает построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся.

Согласно Стандарту данный подход ориентирует педагогов на подготовку выпускника к осознанному выбору профессии, понимающего значение профессиональной деятельности для человека и общества, мотивированного на образование и самообразование в течение всей своей жизни.

Среди требований к реализации Стандарта предусмотрено, что разрабатываемая в образовательном учреждении программа должна содержать: описание основных технологий взаимодействия и сотрудничества субъектов воспитательного процесса и социальных институтов; описание методов и форм профессиональной ориентации в образовательном учреждении; критерии и показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по обеспечению воспитания и социализации обучающихся.

392

Как мы видим, требование взаимодействия субъектов воспитательного процесса прямо указывает на деятельностный характер образовательного процесса. С системно-деятельностным подходом связаны требования Стандарта к созданию условий реализации основной образовательной программы, которые должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность: развития личности, формирования и удовлетворения социально значимых интересов и потребностей, самореализации обучающихся через организацию урочной и внеурочной деятельности, социальной практики, общественно полезной деятельности, через систему творческих, научных и трудовых объединений, кружков, клубов, секций, студий на основе взаимодействия с другими организациями, осуществляющими образовательный процесс, а также организациями культуры, спорта, здравоохранения, досуга, службами занятости населения, обеспечения безопасности жизнедеятельности; использования сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, направленного на повышение эффективности образовательного процесса [3].

Как эти требования находят отражение в системе профессиональной ориентации в образовательных учреждениях автономного округа?

В Концепции развития системы профессиональной ориентации ХантыМансийского автономного округа — Югры, утвержденной приказом Департамента образования и молодежной политики автономного округа в феврале 2013 года, сформулировано требование «формирования системы профориентационной работы в каждом учреждении, учитывающей специфику его деятельности». Основной целью системы профессиональной ориентации в автономном округе является «обеспечение эффективного профессионального самоопределения обучающихся в целях достижения баланса личностных потребностей и запросов регионального рынка труда в квалифицированных, конкурентоспособных кадрах» [1].

По определению Н.С.Пряжникова, «главная (идеальная) цель профессионального самоопределения — постепенно сформировать у человека внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного)» [2, 30]. Подчеркнем в данном определении главную мысль — личностную готовность.

Важно отметить, что формирование способности к профессиональному самоопределению является не отдельно стоящей задачей, а частью всей образовательной деятельности. Это своеобразный синтез определенных личностных, метапредметных и предметных результатов образовательной деятельности. В рамках данного подхода готовность к профессиональному самоопределению включает ряд взаимосвязанных задач по формированию:

ценностно-мотивационнойосновы для профессиональногосамоопределения; способности к постановке целей профессиональной самореализации; информационной основы профессионального самоопределения;

393

личностных качеств, необходимых для профессионального самоопределения и профессиональной самореализации;

способности к принятию решений и разработке программы образовательнопрофессиональной самореализации;

способности к организации деятельности по профессиональному самоопределению, включая оценку достигнутых результатов и выработку корректировочных действий.

Достичь заданных результатов невозможно без системного воздействия на процесс личностного становления обучающегося, включая все типы самоопределения.

Исходя из сущности профессионального самоопределения, выделяются основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение; выявление и развитие интересов, склонностей и способностей; профессиональные пробы; профессиональная консультация; профессиональный отбор; социально-профессиональная адаптация. Важно, чтобы все направления профориентационной деятельности осуществлялись на основе системнодеятельностного подхода. Это значит:

непрерывно; поэтапно;

на основе личностной диагностики, познания учениками своих возможностей, способностей, склонностей и проектирования индивидуальной образовательной траектории;

формируя ключевые компетенции с учетом возрастных особенностей обучающихся;

спреобладанием активных, деятельностных форм и методов (ролевые и деловые игры, тренинги, профпробы, социальные практики и т.п.);

спривлечением социальных партнеров;

регулярнооценивая результаты наосновепонятныхкритериевипоказателей; своевременно корректируя деятельность по формированию самоопределе-

ния обучающихся.

Система предполагает единое понятийное поле профориентации и профессионального самоопределения обучающихся; поэтапный процесс формирования личностных качеств и профессиональных предпочтений на основе направленности личности, ключевых компетенций; профилизацию обучения; диагностику уровня профессионального самоопределения старшеклассников на основе критериев и показателей.

Можно утверждать, что в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре в основном сложилась система профессиональной ориентации молодежи. Ее составными элементами являются:

концепция развития системы профессиональной ориентации ХантыМансийского автономного округа — Югры;

394

программы и планы профориентационной работы, реализуемые в каждом муниципальном образовании, в образовательных учреждениях;

единое информационное пространство профессиональной ориентации, включающее региональный портал и сайты учреждений профессионального и высшего образования, находящихся в автономном округе;

укрепляющееся и развивающееся партнерство образовательных учреждений с организациями и предприятиями;

система повышения квалификации педагогов и других специалистов, занимающихся профориентацией в учреждениях общего и профессионального образования;

научно-методическое обеспечение процесса формирования профессионального самоопределения обучающихся и обмен опытом через форумы, науч- но-практические конференции, конкурсы программ образовательных учреждений, профориентационный портал и другие формы и каналы диссеминации опыта;

организация предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательных учреждениях и в сетевой модели;

муниципальные центры профориентационной работы, центры и службы профориентации и содействия трудоустройству выпускников в учреждениях профессионального образования;

разнообразная сеть учреждений дополнительного образования детей и молодежи, массовые формы внеучебной деятельности и представления индивидуальных (или коллективных) результатов, стимулирующие научно-техническое и художественное творчество, занятия спортом, военно-патриотическое и волонтерское общественные движения и т.п.;

мониторинг реализации в образовательных учреждениях автономного округа концепции развития системы профессиональной ориентации Югры.

Нами подготовлен перечень необходимого и обязательного минимума профориентационных услуг для обучающихся и их родителей (на всех уровнях образования) в образовательных учреждениях Ханты-Мансийского автономного округа — Югры. Необходимо провести апробацию данного минимума, откорректировать и нормативно его закрепить.

Над чем предстоит работать? Прежде всего, руководителям в сфере образования и педагогам следует переходить от мероприятийной модели профориентации к деятельностным формам и методам работы с обучающимися. Важно подготовить регламенты профориентационной работы в образовательных учреждениях, где четко определить роль и функции (избегая дублирования) каждого педагога, сотрудника. Предстоит апробировать разработанные в нашем институте критерии и показатели результативности профориентационной работы в образовательных учреждениях. В целях эффективной самореализации, максимального трудоустройства выпускников организаций профессионального и высшего образования необходимо обучение студентов навыкам

395

предпринимательства, поведения на рынке труда, стимулирование получения дополнительных квалификаций.

Высокий уровень готовности обучающихся к профессиональному самоопределению во многом будет определяться включением в процесс его формирования различных субъектов профориентации: родителей, представителей профессионального сообщества, органов самоуправления и общественных организаций. Всем нам необходимо принять за аксиому, что формирование готовности обучающихся к профессиональному самоопределению — задача не только текущая, но и стратегическая.

Список литературы

1.Концепция развития системы профессиональной ориентации Ханты-Мансийского авто-

номного округа — Югры. URL: http://cirthmao.ru/index.php?option =com_content&view= article&id=374&Itemid=131

2.Пряжников Н.С. Профессиональноесамоопределение: теорияипрактика. М.,2007.

3.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / Мин-во образования и науки Российской Федерации. М., 2013.

С.Н.Сазонова

п.г.т.Излучинск КУ «Излучинская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат I, II вида»

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СЛУХОВОЙ РАБОТЫ И В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

Приоритетной задачей образовательной системы учащихся с нарушенным слухом является введение ребенка в речевой, языковой мир, так как в современном информационно — коммуникативном обществе первостепенными являются коммуникативные знания и умения, необходимые человеку для осуществления культурного взаимодействия и реализации своей личности. Отечественные сурдопедагоги указывают на то, что именно речь способствует развитию всех психических функций человека, на его основе происходит закрепление опыта поколений (P.M.Боскис, С.А.Зыков, А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, и др.).

Развитие устной речи глухих детей является сложным и многогранным процессом, требует создания специальных условий. Сложность процесса речевого развитияобъясняется сужением сенсорной базы для овладения речью. Дети в условиях специальной (коррекционной) школы большое количество внеурочного

396

времени проводят в межличностном жестовом общении, что затрудняет формирование устной речи 7 . В связи с этим, большое значение имеет работа сурдопедагога по формированию коммуникативных умений и навыков учащихся с нарушениями слуха. Условием успешного решения этой задачи является организация обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся в рамках коммуникативной деятельности, на основе словесного общения — в условиях коммуникативно-деятельностной системы (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова и др). Обучение глухих детей языку в условиях коммуникативной системы — это обучение речевой деятельности разных видов: говорения (разговорной и монологической речи), письма, слушания на всех уроках и в ходе всего учебно-воспитательного процесса 4 .

Е.В.Руденский под формированием коммуникативной деятельности мы понимает «сложную многоканальную систему взаимодействия людей, основными составляющими которой является процессы: коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией; интерактивный — регулирующий взаимодействие партнеров в общении; перцептивный — организующий взаимовосприятие, взаимооценки и рефлексии в общении 5 .

Е.Г.Речицкая указывает на важность формирования различных сторон общения глухих детей — коммуникативную, интерактивную и перцептивную 4 . Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.

Формирование устной речи проходит в условиях длительной слуховой тренировки и с использованием индивидуальной игрупповой звукоусиливающей аппаратуры. В результате глухой ребенок накапливает словарь, который позволяет включаться в речевую деятельность. Работа по развитию слухового восприятия в школе глухих осуществляется в процессе образовательного процесса в урочное и внеурочное время.

Урок является основной формой учебной деятельности. Согласно письму ПО РФот 04.09.1997 № 48 проведение работы по развитию слухового восприятия и произношению осуществляется на любом уроке и внеклассном занятии. В настоящее время все дети с нарушенным слухом оснащены индивидуальными слуховыми аппаратами (ИСА). Данные аппараты служат средством усиления звука и средством развития слухового восприятия. Благодаря звукоусиливающей аппаратуре, ученик является активным участником учебной деятельности. На современном этапе образовательной деятельности глухих школьников широко применяется и такие средства обучения детей, как дактильная и жестовая речь. Если ранее жестовая речь являлась как вспомогательное средство. То теперь она признана как язык общения и начинает широко внедрять в образовательное пространство школы. Процесс обучения невозможен без применения диалогового общения учителя и ученика. Диалог мы можем рассматривать как обратную связь, в процессе которой учитель может оценить

397

развитие устной речи, услышать речевые дефекты, осмыслить, насколько усвоен учебный материал на уроке.

Индивидуальные занятия с учителем-дефектологом проводятся с целью развития слухового восприятия и формирования произношения. Именно учи- тель-дефектолог учит глухих детей устной разговорной речи, работает по постановке звуков родного языка. Формированию диалогической речи придается большое значение. В рамках работы по развитию слухового восприятия с целью мониторинга произношения и смыслового понимания содержания текста проводится работа над диалогом. В беседе по тексту учащиеся самостоятельно отвечают на вопросы, формулируют вопросы для второго собеседника, выражают свое мнение. Эта работа позволяет учителю-дефектологу увидеть положительные и отрицательные результаты индивидуальной работы.

Внеклассная работа по развитию речи в школе активно ведется в различных кружках, внеклассных занятиях и мероприятиях, игровой деятельности, экскурсиях. Ведущей формой общения воспитателя с учениками является устная речь и слухо-зрительное, слуховое ее восприятие. Дактильная форма речи и жестовая (всегда в сочетании с устной) используется как вспомогательное средство. В обучении разговорной речи предусматривается использование и письменной формы речи. Воспитатель на протяжении всей внеурочной деятельности формирует речевые умения и навыки учеников, которые необходимы им прежде всего для непосредственного повседневного общения 1 .

В коррекционной программе для учреждений I вида содержание обучения разговорной речи представлено тремя группами коммуникативных умений: побуждение, сообщение, вопрос, предусмотрен определенный речевой материал, отражающий разные ситуации взаимодействия, возникающие в процессе коммуникации, который является обязательным, базовым для обучения детей общению в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Но отдельных часов на проведение специальных уроков и занятий разговорной речи программой не выделяется. И именно это, на наш взгляд, является причиной преобладания жестового общения у детей во внеурочное время, ограничение речевого общения рамками урока.

Основными задачами таких занятий является развитие диалогической речи, осуществляется которое с учетом единства речевых диалогических конструкций — побуждение, сообщение, вопрос — ответ и сопряженных с ними социальным поведением в коммуникативной ситуации, так как важнейшим признаком диалогической речи является ситуативность. При планировании речевого материала следует придерживаться коммуникативно-тематического принципа. Он предполагает овладение тремя группами коммуникативных умений, которые предусмотрены программой по развитию речи и словами и фразами, по той или иной теме, из сфер коммуникации: я и моя школа, моя семья, беседуем дома, играем, прием гостей, общаемся на улице, в транспорте, в театре, я заболел

398

и др. Представленные в диалогах ситуации соответствуют жизненному и эмоциональному опыту детей 2 .

Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно-ролевая игра), в форме театрализованной деятельности (инсценирование). На занятии можно использовать речевые игры диалогического характера, подвижные игры с речевыми заданиями, осуществлять подготовку к речевым общешкольным мероприятиям, беседы о предстоящей или прошедшей экскурсии и т.д. Работа может проходить парами или тройками, малыми подгруппами, всей группой, с применением приема «маленького учителя», внекоторых случаях индивидуально.

В свете современных изменений, происходящих в специальном образовании и выходе в свет проекта Концепции Федерального Государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, проекта Специального федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для глухих детей, вся деятельность педагогов коррекционного учреждения должна быть нацелена на развитие «академических» и «жизненных» компетенций. Сформировать данные компетенции невозможно без работы по развитию коммуникативных умений и навыков в урочное и внеурочное время.

Список литературы

1.Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. М., 1980.

2.Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика». В двух частях. Ч. 1 / Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.

3.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида. Сборник 1. Подготовительный, 1—7 классы. М., 2005

4.Ромаева М.В. Коммуникативная деятельность младших глухих школьников во внеурочное время. Вектор науки ТГУ. 2(5). 2011.

5.Руденский Е.В. Р 830 Социальная психология: Курс лекций. М.; Новосибирск, 1997.

6.Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в специальном коррекционном образовательном учреждении 1 вида в условиях модернизации системы специального образования (из опыта работы). Под общей редакцией О.Л.Денисовой.

СПб., 2006.

7.Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Г.Багрова

идр.]; под ред. Е.Г.Речицкой. М., 2004.

399

Л.И.Старкова

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ СЕМАНТИКИ ПРЕДЛОЖНЫХ ЕДИНИЦ

Современный этап развития образования в России, вступление России в Болонский процесс предполагает при обучении иностранным языкам в вузах использование компетентностного подхода.

Данный подход в обучении иностранным языкам позволяет студенту быть активным участником образовательного процесса, обучает студента самостоятельно приобретать знания, мыслить иформировать свое мировоззрение. Компетентностный подход дает студенту возможность стать равным партнером межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебнопрофессиональной сферах.

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам предполагает формирование трех основных компетенций у студентов: лингвистической, коммуникативной и межкультурной. В процессе обучения каждая компетенция играет определенную и неотъемлемую роль в формировании всесторонне развитой личности студента. Рассмотрим подробнее одну из компетенций, а именно — лингвистическую.

Под лингвистической, или языковой компетенцией понимается владение студентом системой сведений об изучаемом языке по всем его уровням, а так же умение студента пользоваться этой системой на практике.

Традиционно выделяются следующие основные уровни языка: фонемный, лексический, морфологический и синтаксический. Каждый из уровней языка обладает своими, качественно отличными единицами, имеющими разное назначение, строение, сочетаемость и место в системе языка. Знание данных единиц языка и правил их соединения, умения ими пользоваться определяют уровень сформированности лингвистической компетенции у студента.

При этом наибольший интерес для лингвистов представляет собой лексика с высоким коэффициентом частотности. К таким единицам ученые относят, прежде всего, предлоги, отличающиеся в языке древнейшим происхождением и наличием множества значений. Исследователи (О.Н.Селиверстова, Т.Н.Маляр, В.А.Плунгян, Е.В.Рахилина, И.С.Бороздина и др.) в своих работах рассматривают как отдельные предлоги в одном языке, так и группы предлогов в нескольких языках, анализируя семантику данных единиц в диахронии и синхронии.

При описании предлогов предметом дискуссии часто становится вопрос об их семантической структуре, поскольку среди лингвистов нет единого мнения об организации семантики предлогов. Одни ученые выделяют у предлога несколько значений и представляют данное слово как в высшей степени многозначное.

400