Нижневартовск_26.03.2014

Кроме того, чтобы проверить насколько этот рейтинг совпадает с личным отношением студента к значимости каждого качества, мы провели пошаговое ранжирование качеств личности по их значимости, то есть, по частоте выставления их на определенное место, подсчитывая количество людей, дававших каждому качеству максимальную оценку. Скорость, c которой уменьшается это количество, и отражает степень его значимости для респондента и позволяет выявить первично и вторично значимые качества как характеристики творческого потенциала. Их совпадение или не совпадение со средними значениями отражает наличие и степень внутреннего конфликта человека, противоречие между личным представлением о себе и вынужденным демонстрированием качеств, позволяющих, во втором случае, относительно легко избегать ряда ситуаций, возникающих в образовательном пространстве университета и имитировать успешность в разных видах деятельности [3, С. 83—86].

Прежде всего, отметим, что принципиальных различий между приоритетностью качеств в первом и втором случаях, практически нет. Студент искренне верит в то, что выбирает и считает, что именно эти качества и дадут результат — позволят ему творчески самореализоваться. Такое постоянство и единство в выборе как приоритетных, так и непопулярных качеств, в большей или меньшей степени, сохраняется на протяжении всего времени обучения. Никаких радикальных попыток изменения психологических характеристик, определяющих творческий успех, практически нет, студенты свободны в выборе и просто перебирают предпочитаемые качества, т.е. в лидерах и аутсайдерах, в основном, одни и те же. Как минимум, это означает, что противоречия между студентом и университетской средой нет, и ситуация с развитием творческого потенциала личности студента в образовательном пространстве университета всех устраивает, и это было бы замечательно, если бы не неизменно сглаженная форма профиля творческого потенциала [2, С. 85—88], дающая основание полагать, что студент демонстрирует то, чего нет.

251

Найти подход к изменению этой ситуации мы попытались, проанализировав рейтинги более детально.

Прежде всего, отметим, что студент приходит в Университет уже с определенным уровнем творческой самооценки и набором личностных качеств, а значит, при организации работы и по развитию и переоценке студентом уровня развития своего творческого потенциала, Университету необходимо этот уровень учитывать. Поскольку градации по среднему значению и по приоритетно высокой оценке совпадают, мы можем с уверенностью утверждать, что студент демонстрирует именно те качества, которые и отражают, по его мнению, высокий уровень развитости творческого потенциала, и обеспечивают демонстрацию его. Более того, первые пять качеств набирают в среднем более 8 баллов, т.е. студенты уверены в их правильности и уверенно их ранжируют. Изменить такую ситуацию может только серьезная неудача, пережитая студентом при реализации творческих притязаний за их счет.

Судя по тому, что восемь баллов на втором курсе не набирает уже ни одно качество, такой неуспех имеет место, однако, вряд ли он переживается студентом как очень серьезный. Даже если у студента и снижается уверенность в том, что эти качества могут повысить собственную значимость, готовности что-то менять принципиально у него нет, список предпочтительных качеств личности практически не изменяется. Это говорит либо о крайней уверенности студента в собственной правоте, либо о том, что создаваемое университетом образовательное пространство не достаточно активно влияет на эти представления и не побуждает студента к адекватной самооценке и переоценке своего творческого потенциала.

Тем не менее, время перемен приходит. На третьем курсе, изсписка значимых качеств исчезает, а в ранжировании опускается на предпоследнее место такое качество, как «оптимист». И это дает основание полагать, что будущее для студента перестает быть однозначно перспективным и он приходит не только

252

к пониманию, но и к желанию что-то изменить в собственной жизни, и именно поэтому в число значимых качеств личности начинают входить такие характеристики, как «решительный» и «энергичный», что, несомненно, означает его готовность к действию. Мы, к сожалению, не можем охарактеризовать направленность этого действия и допускаем, что оно вполне может быть направлено за пределы университетского образовательного пространства, но для Университета, это самое удачное время для включения студента в различные виды творческой деятельности. Учитывая, что такие характеристики, как «реформатор» и «новатор», оказываются в аутсайдерах данного списка, такая ротация качеств личности может отражать скорее готовность студента отстаивать собственную позицию, чем ее менять. Тем не менее, это лучшее время для организации пространства деятельности студента, стимулирующего его поиск в различных областях творчества. Но, по всей видимости, в жизни студента третьего курса мало что меняется, время упущено, и как следствие — на первое место среди качеств личности при самооценке собственного творческого потенциала у студентов четвертого курса выходит «авторитарность». Как стиль жизни, это абсолютная уверенность в собственной правоте и готовность отстаивать эту правоту уже не логикой и аргументами, а силой. Уверенность в своей правоте, учитывая средний бал предпочитаемых качеств, опять переваливает за 8 — практически максимальная. Остается только радоваться, что нет желания все разрушить, — такое качество как «революционер», находится в аутсайдерах списка.

Заканчивается все, тем же, чем и начиналось: на пятом курсе в списке средних значений мы имеем перечень практически тех же качеств, что и на первом курсе, только с еще большим баллом средней оценки, а значит почти максимальной убежденностью студента в высоком уровне развития своего творческого потенциала. Таким образом, можно сделать весьма не утешительный вывод о том, что в настоящее время в образовательном пространстве университета прилагается не достаточно усилий для помощи студенту в адекватной оценке уровня развития своего творческого потенциала, в частности, и уровня развития своих личностных качеств в целом. Завышенный уровень самооценки у части студентов, неадекватное восприятие ими жизненных реалий и стремление «казаться», а не «быть», отсутствие желания брать на себя ответственность за собственную жизнь и при этом стремление доминировать, используя ресурс силы, являются тревожным симптомом неблагополучия не только в студенческой среде, но и в обществе в целом. Университетское образовательное пространство обладает значительными ресурсами, позволяющими влиять на формирование адекватной самооценки личности студента, в том числе на оценку уровня развития его творческого потенциала, но пока многие из них используются не достаточно эффективно и не в полной мере.

253

Список литературы

1.Повзун В.Д. Возможности образовательной среды университета в развитии творческого потенциала студентов спортивного факультета / В.Д.Повзун, А.А.Повзун, В.В.Апокин // Теория и практика физической культуры. 2013. № 1. С. 94—95.

2.Повзун В.Д. Сравнительный анализ и пути развития творческого потенциала студентов спортивного факультета в условиях образовательной среды университета / В.Д.Повзун, А.А.Повзун, В.В.Апокин // Теория и практика физической культуры. 2013.

№7. С. 85—88.

3.Повзун В.Д. Психологические характеристики творческого потенциала студента и их изменения в образовательном пространстве университета / А.А.Повзун, В.В.Апокин, Н.Л.Иванова // Теория и практика физической культуры. 2013. № 9. С. 83—86.

4.Шаров А.С. Система ценностных ориентации, как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 2000.

В.Д.Повзун,Н.П.Плеханова,А.А.Повзун

г.Сургут, ГОУВПО «Сургутский государственный университет ХМАО—Югры»

ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ СПОРТИВНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Сегодня, творчеству как одному из важнейших компонентов человеческой деятельности, отводится первостепенная роль в различных социально значимых сферах общественной жизни. Однако сфера спорта, включая спортивнопедагогический процесс в качестве его сущностного звена, освещается с позиций творчества лишь в единичных работах, а спортивным педагогам, до сего времени, предлагаются «лишь самые общие ориентиры в их восхождении к творчеству» [1, 239]. Мы полагаем, что для постижения источников творчества и его психологических механизмов необходимо рассматривать его, как некий целостный процесс, что невозможно сделать, не опираясь на понимание личности человека как единого и системного образования, так как творчество — это феномен целостной личности. Базовым же напряжением человека, в этом случае, источником его жизни и развития, является стремление к собственной значимости, которое проявляется в особенностях регуляции человеком своей жизнедеятельности и конкретной творческой деятельности [2, С. 94—95].

Рассматривая возможности образовательной среды университета в развитии именно такого варианта творческого потенциала (ТП) студентов спортивного факультета, мы уже отмечали [2, С. 94—95], что для успеха этой работы следует учитывать его исходное состояние, и обращали внимание на то, что состояние

254

это достаточно специфичное и характеризуется скорее высоким уровнем притязаний на творческие возможности, нежели их наличием, и если университет считает необходимым оказывать влияние на развитие творческого потенциала своих спортсменов, то его первостепенная задача — поиск адекватных путей для оказания такого влияния.

Направление поиска в рамках университета, должно опираться, прежде всего, на интеллектуальную составляющую ТП, поскольку для творческого человека характерно более сильное, чем для большинства людей, стремление к значимости собственной личности, но поскольку для спортсменов, ориентированных прежде всего на достижение спортивного результата, существуют в том числе и иные места реализации творческих способностей как «стремления к собственной значимости», мы попытались определить интеллектуальную составляющую, сравнив состояние творческого потенциала студентов спортивного и не спортивного факультетов, где процесс обучения, в принципе основан на достижении интеллектуального результата, а значит должен быть ориентирован именно на интеллектуальную составляющую.

В качестве подхода к оценке творческого потенциала мы воспользовались одним из наиболее доступных и адекватных методов для анализа становления личности — методом самооценки, а в качестве критерия представления студентов об уровне их творческих возможностей использовали тест оценки творческого потенциала личности Шарова [4, С. 383]. Исследование проводилось на факультете физической культуры и лечебном факультете Сургутского государственного университета в течение 2011—12 учебного года на всех курсах обучения. В исследовании приняли участие 257 человек студентов спортсменов и 559 студентов медиков, 18—23 лет, обоего пола. Полученный нами результат самооценки творческих возможностей представлен в таблице 1 .

Несмотря на то, что таблицы, как правило, не очень наглядны, можно заметить исходные различия самооценки студентов приходящих на первый курс и постепенное стирание этих различий вплоть до выпускных курсов. Мало того, эти различия носят скорее количественный, нежели качественный характер, и сходство между факультетами становится еще более очевидным при сравнении графических профилей творческого потенциала, представленных на рисунке 1. Особо отметим, что несущественны, как различия между факультетами, так и различия между курсами, т.е. на протяжении всех лет обучения принципиального изменения картины творческого потенциала студентов и спортивного и не спортивного факультетов практически не происходит.

255

Таблица 1

Распределение уровней самооценки творческогопотенциалаличности у студентов спортивного и лечебного факультетов 1—5 курсов (в %)

Такая схожая картина говорит, прежде всего, о том, что качественных различий в условиях, обеспечивающих развитие ТП, нафакультетах нет, и его интеллектуальная составляющая на ФФК, как минимум, мало чем отличается от ЛФ, с той лишь разницей, что медикам изначально приходится сталкиваться с большим количеством студентов, имеющих запредельно высокий уровень собственной самооценки.

Хорошо это или плохо, мы судить не беремся, однако хотели бы обратить еще раз внимание не только на неизменность во времени, но и на одинаковую сглаженную графическую картину профиля, что заставляет предположить, что наблюдаемый высокий уровень самооценки отражает не столько высокий творческий потенциал, сколько какие-то иные процессы, возникающие в тех случаях, когда у человека есть притязания на собственную значимость, но нет ни психологической, ни какой либо иной основы для их реализации [3, С. 85—88].

256

самооценкой оградить себя от реальных обстоятельств и сохранить привычную самооценку. Переживание обиды и несправедливости позволяет человеку чувствовать себя хорошо, оставаться на должной высоте в собственных глазах, считать себя пострадавшим, что само по себе возвышает его в собственных глазах и исключает недовольство собой. Как следствие, потребность в завышенной самооценке удовлетворяется и отпадает необходимость изменить ее, т.е. вплотную заняться самоуправлением. Неизбежно возникает конфликты с обществом, которое имеет иные представления о данной личности, ее способностях, возможностях и ценности для общества. Аффект неадекватности — это психологическая защита, она является временной мерой, поскольку не решает главной задачи, а именно — коренного изменения неоптимальной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений.

И здесь перед ВУЗом возникает уже не возможность, а необходимость организации целенаправленной работы, и не столько по развитию, сколько по перестройке творческого потенциала, адаптации его к вызовам современного общества и как следствие, снятия напряжения между ним и личностью. Изменение количества неадекватно самоуверенных студентов, (табл. 1) особенно на медицинском факультете, свидетельствует о том, что изменения в самооценке собственного творческого потенциала все-таки идут. А вот неизменность структуры профиля (рис. 1) говорит, с одной стороны, о том, что изменения эти не являются качественными, и отражают вероятнее всего, попытки сохранить исходно сложившийся status quo, а с другой, — что влияние ВУЗа, если и имеет место, то носит не только не целенаправленный, но даже и не организованный характер. В такой ситуации, представление студентов о собственных возможностях, в том числе и творческих, формируется не за счет накопления количества успехов, а за счет избегания количества неудач, а значит ситуация не просто не изменяется, она практически и не может изменится. Более того, в образовательной системе исходно ориентированной на интеллектуальную составляющую творческого потенциала, ситуация эта выглядит менее привлекательной, что только подтверждает наши выводы.

Для полного понимания состояния проблемы и организации работы по изменению ситуации, необходимо выявить приоритетные качества личности, через которые реализуется ее творческий потенциал, ибо только человек имеющий возможность максимально реализовать его в различных пространствах деятельности, способен не только к адекватной самооценке, но и к эффективной самореализации в будущем.

Задача университета обеспечить возможность для этого.

258

Список литературы

1.ДеркачА.А.Творчествотренера/ А.А.Деркач, А.А.Исаев.М.:Физкультураиспорт, 1982.

2.Повзун В.Д. Возможности образовательной среды университета в развитии творческого потенциала студентов спортивного факультета / В.Д.Повзун, А.А.Повзун, В.В.Апокин // Теория и практика физической культуры. 2013. № 1. С. 94—95.

3.Повзун В.Д. Сравнительный анализ и пути развития творческого потенциала студентов спортивного факультета в условиях образовательной среды университета / А.АПовзун, В.В.Апокин // Теория и практика физической культуры. 2013. № 7. С. 85—88.

4.Шаров А.С. Система ценностных ориентации, как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 2000.

Н.В.Повстяная

г.Нижневартовск МБОУ СОШ№ 3

ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ОБРАЗА В ПРОЦЕССЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХМУЗЫКИ

В НАЧАЛЬНОЙШКОЛЕ

Характерной основой музыки является образность. Первоначально образ произведения создается автором и преломляется исполнителем. Исполнительство — это творчество на основе уже готового текстового материала, первоначально созданных художественных образов, как бы вторичное отражение действительности, отражение посредством творческого воспроизведения продукта первичного отражения. В общеобразовательной школе существенное место в сфере исполнительского искусства играет вокально-хоровая деятельность, которая способствует музыкально-духовному развитию, воспитанию духовного мира учащихся, формирование их мировоззрения и становление личности. Проблемы хорового пения рассматриваются в трудах многих учителей — практиков и ученых: Ю.Б.Алиев — доктор педагогических наук, Л.М.Силкачева — преподаватель дирижирования, хормейстер, Г.П.Сергеева, М.С.Осеннева, В.Л.Живов — дирижер, педагог и др. Вместе с тем, зачастую, из-за отсутствия определенного подхода к образному исполнению теряется эффективность вокально-хоровой работы. А ведь хоровое пение — наиболее массовая форма активного приобщения детей к музыке. Петь может каждый здоровый ребенок, и пение для него естественный и доступный способ выражения художественных потребностей, чувств, настроений, хотя подчас им и не осознаваемых. Поэтому в руках умелого руководителя-хормейстера хоровое пение — действенное средство музыкально-эстетического воспитания учащихся. В пении соединены такие многогранные средства воздействия на молодого человека, как слово и

259

музыка. С их помощью руководитель детского хора воспитывает в детях эмоциональную отзывчивость на прекрасное в искусстве, жизни, природе.

Хоровое пение — один из самых активных видов музыкальнопрактической деятельности учащихся на уроках музыки. В условиях массового музыкального образования и воспитания хоровое пение выполняет несколько функций. Во-первых, разучивая и исполняя произведения хорового репертуара, учащиеся знакомятся с разноплановыми музыкальными сочинениями, тем самым расширяют свои представления о содержании музыки, ее связях с окружающей их жизнью, получают представления о музыкальных жанрах, их инто- национно-образных особенностях, приемах развития, формообразования, соотношения музыки и слова в вокальных произведениях, осваивают некоторые черты народного фольклора и музыкальный язык произведений профессиональных композиторов. Таким образом, хоровое пение расширяет музыкальный кругозор учащихся, формирует положительное отношение детей к музыкальному искусству, позволяет усваивать закономерности музыки в процессе ее непосредственного исполнения, стимулирует развитие интереса к музыке и к музыкальным занятиям, дает возможность школьникам участвовать в коллективном музицировании. Во-вторых, хоровое пение на уроках решает задачи развития слуха и голоса учащихся, формирует определенный объем певческих умений навыков, необходимых для выразительного, эмоционального и осмысленного исполнения. В-третьих, являясь одним из самых доступных видов исполнительской деятельности детей, хоровое пение развивает общеучебные навыки и умения, необходимые для успешного обучения вообще: память, речь, слух, эмоциональный отклик на различные явления жизни, аналитические умения, умения и навыки коллективной деятельности и др. В-четвертых, содержание певческого репертуара нацелено на развитие у ребенка позитивного отношения к окружающему миру через постижение им эмоционально-нравственного смысла каждого музыкального произведения, через формирование личностной оценки исполняемой музыки.

Традиционно в практической работе учителя на школьном уроке существует несколько, взаимосвязанныхмежду собой видов вокально-хоровой работы. Это — распевание, привлечение элементов музыкальной грамоты, при разучивании одно-двухголосных песен, исполнение главных тем классических произведений, предлагаемых для прослушивания в записи, разучивание песен.

Подобно всякому художественному образу вообще, музыкальный образ отражает закономерности реальной действительности в типизирующих ее, обобщенных и, вместе с тем, чувственно-конкретных формах. Образ — высшая категория музыки (как, впрочем, и любого другого искусства). Если мы, слушая музыку, улавливаем мелодии, гармонии, ритмы и т.д., постигаем даже большое количество деталей музыкальной ткани, фиксируем музыкальные темы, но не воспринимаем музыкального образа — значит, эта музыка прошла мимо нас в самом существенном и произвела впечатление скорее «технологическое», чем

260