Нижневартовск_26.03.2014

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ИСОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ВОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

А.Н.Аббазова

г.Нижневартовск КУ Детский дом «Аистенок»

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО ДОМА

Научно-методическое обеспечение можно считать одним из средств повышения эффективности инновационной деятельности в детском доме.

В научной литературе понятие «эффективность» в большинстве случаев рассматривается с точки зрения экономической эффективности. Авторы определение эффективности связывают с такими понятиями, как система, операция, процесс или решение. Сазонов В.Г. определяет понятие «Эффективность» как интегральную и структурированную характеристику деятельности организации, комплексно отражающую успешность этой деятельности, ее в соответствии миссии, целям и задачам организации.

Для определения эффективности деятельности имеется система критериев и показателей.

Критерий (от греч. Kritērion — средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [1].

В практической деятельности используется система показателей на основе критерия, где каждый критерий должен отражает элементы рассматриваемого процесса. Показатель отображает количественную характеристику явления и позволяет судить о его состоянии и динамике. Предъявляемое требование к системе показателей эффективности выражается в том, что каждый показатель работает на критерий, выражает вклад оцениваемого им элемента в динамику критерия эффективности деятельности.

А.К.Семенов, В.И.Набоков описывают, что критерий и показатель тесно взаимосвязаны: научно обоснованный выбор критерия в значительной степени обусловливает правильный выбор системы показателей. И наоборот, качество показателя определяется тем, насколько полно и объективно он характеризует принятый критерий.

131

Критерий эффективности — это показатель, выражающий главную меру желаемого результата, которая учитывается при рассмотрении вариантов реше-

ния [3, С. 295].

Принимая во внимание существующие направления научно-методической и методической работы (В.М.Полонский, Н.Н.Кузин, А.П.Тряпицина, B.C.Лазарев, М.М.Поташник, A.M.Моисеев), мы адаптировали их в соответствии с инновационной работой педагогов детского дома и получили следующие критерии эффективности научно-методического обеспечения инновационной деятельности детского дома:

Информационно-методическое обеспечение — это обеспечение педагогической, психологической, методической и научно-популярной литературой, видеоматериалами, методическими рекомендациями, нормативно-регламентирую- щими и информационно-справочными материалами, электронными методическими сборниками.

Программно-методическое обеспечение — это обеспеченность комплексными и авторскими программами и проектами по основным направлениям деятельности учреждения.

Повышение квалификации сотрудников и их аттестация. Участие в научной деятельности.

Удовлетворенность сотрудниковнаучно-методическойработойиеепродукцией. В таблице1отображены критерииипоказателиэффективностинаучно-

132

133

Таким образом, оценка эффективности является одним из средств контроля осуществляемой деятельности.

Список литературы

1.Российский энциклопедический словарь. URL: http://www.rubricon.com.

2.Сазонов В.Г. Основы теории формирования и совершенствования систем показателей внутрифирменного планирования. Владивосток, 2002.

3.Семенов А. К., Набоков В.И. Основы менеджмента: Учебник. 5-е изд., перераб. и доп.

М., 2008.

С.А.Адякина

г.Арзамас МБОУ СОШ№ 15

ОПРОБЛЕМЕМЕЖВЕДОМСТВЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ВСИСТЕМЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ «ГРУППЫ РИСКА»

Семья — важнейший институт социализации подрастающего поколения. Она представляет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей. Какую бы сторону жизни ребенка мы не взяли, всегда окажется, что решающую роль в эффективности на том или ином возрастном этапе развития личности не может сыграть ни одно общественное или государственное учреждение, как бы ни было оно совершено. Важную роль играет семья. Отсутствие родительской семьи или семейное неблагополучие, напротив, почти всегда создает реальные сложности в формировании детей и подростков, преодолеть которые обществу до сегодняшнего дня не удается, поэтому школа берет на себя такие функции [2].

Наша школа, работая с семьей по профилактике асоциальных явлений, осуществляет свою деятельность по трем направлениям [1, С. 141]:

Диагностический, который предполагает изучение состояния вопроса. Позволяет выявить социальный состав семьи учащихся школы, дать характеристику различных групп «трудных» подростков, сделать анализ численного роста и качественного состава правонарушений подростка.

Поисковый, позволяет определить пути решения проблемы.

Деятельный, предполагает проанализировать полученные результаты и способы решения проблемы.

Свою историю учебное заведение отсчитывает с 1990 года. Школа расположена на окраине городских массивов, охватывает улицы: Мира, 9 Мая, Короленко. Микроучасток школы охватывает приблизительно 30% частного сектора. На

134

микроучастке расположены: 5 общежитий, 2 клуба по месту жительства «Олимп», «Радуга», детский городок (игровая площадка), рынок промышленных и продуктовых товаров, большое количество киосков и минимаркетов, автостоянка, ГСК № 3, КУМ № 4.

Вшколе обучаются учащиеся в основном из трех микрорайонов. Поэтому совместную работу школа ведет с комитетами самоуправления № 2, 4, 9.

Диагностический анализ социального состава семей учащихся школы показывает, что около 80% детей из семей социально-незащищенных. Как мы видим из данных в процентном отношении социальный состав семей, в которых могут возникать проблемы с воспитанием, в школе достаточно высок. Доля неполных семей увеличивается с каждым годом, и вместе с тем увеличивается число малообеспеченных семей, практически каждый третий ученик школы растет в семье с низким прожиточным уровнем.

Проведенная в школе диагностика социального состава семей учащихся позволят получить целостную картину индивидуальной коррекционной работы с учениками и взаимодействие с семьями, выявить детей и подростков, оказавшихся в неблагополучных семейных условиях, угрожающих здоровью и развитию, нуждающихся в материальной помощи, проживающих в семьях группы социального риска.

Поисковый этап, позволяющий определить пути решения проблемы возрастания правонарушений среди учащихся:

а) первый путь включает в себя осуществление различных форм правовой пропаганды (правовой лекторий, радио, телевидение, кино, печать) во внеклассной и внешкольной работе с учащимися;

б) второй путь основывается на повышении правовой культуры учителей и родителей, в работе методических объединений классных руководителей, семинарах, лекциях, тренингах, а для родителей — правового всеобуча);

в) третий путь основывается на взаимодействии школы с субъектами профилактики (ПДН УВД, КДН и ЗП, КУМами № 2, 4, 9).

Вусловиях роста семей социального риска возрастает число детей «группы риска». В результате этого одной из задач школы ставится задача — проведение согласованной работы педагогического коллектива школы по межведомственному взаимодействию с субъектами профилактики (КДН и ЗП, ПДН УВД, КУМами № 2, 4, 9) и организация работы по реализации межведомственных программ: «Здоровое поколение», «Летний отдых детей», «Отечество», «Мое Отечество», «Профилактика детской безнадзорности, правонарушений», школьной программы по профилактики правонарушений «Окажи помощь».

Свою работу школа строит на основе нормативно-правовой базы — Федерального закона от 24.07.1999 г. № 120 ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Профилактическая работа с семьями и детьми «группы риска» строится на основе банка данных. Классными руководителями, социальным педагогом

135

проводится индивидуальная работа с детьми, согласно разработанному алгоритму работы.

Огромную работу с данной категорией семей осуществляет классный руководитель, который ведет журнал индивидуальной работы, где фиксируется проведенная работа, исходя из дифференцированного подхода.

Психолог школы осуществляет психологическое сопровождение детей «группы риска». Школой оказывается помощь через работу центра социальнопсихологической помощи семье, центра социальной помощи детям.

Ежегодно планируется совместная работа с ПДН УВД, КУМами № 2, 4, 9 в виде плана совместной работы, в ходе реализации которого проводятся следующие мероприятия:

—выявление семей «группы риска» на микроучастке школы, работа школы

сдетскими садами, расположенными на микроучастке № 43, 50 (с выявлением причин и условий неблагополучия);

—совместные рейды, посещение семей, детей «группы риска» на дому (социальный педагог школы, инспектор ПДН УВД, специалист по работе семьей КУМов № 2, 4, 9);

—проведение педагогических советов с приглашением представителей субъектов профилактики, например, «Системный подход в организации совместной работы школы с общественностью и семьей»;

—организация занятости детей во внеурочное время, привлечение к занятию спортом (спортивные секции при школе и клубах по местужительства);

—обсуждение учащихся и родителей на совместных заседаниях по профилактике — Совет по профилактике правонарушений при школе с приглашением специалиста по работе с семьей при КУМе и Совета по работе с семьей при КУМе с приглашением заместителя директора по ВР или социального педагога;

—трудоустройство детей из семей «группы риска» в трудовые лагеря при

КУМах;

—вовлечение детей «группы риска» в работу детских органов самоуправления — в работу школьного детского объединения «РИТМ»;

В работе с данной категорией семей есть проблемы и нужно их решать, использовать новые методы и формы работы. Начинать нужно с самого главного:

—своевременного выявления неблагополучных семей «группы риска» на микроучастке школы, в согласованной работе с работниками по вопросу семьи при КУМах, с заведующими детских садов и в дальнейшем работать с семьями первоклассников;

—для достижения результата нужно составить и выполнять совместный план и проводить совместные заседания с субъектами профилактики по решению данной проблемы.

136

Список литературы

1.Евсеева А.В., Жесткова Е.А. Сетевое взаимодействие как фактор инновационного развития образовательных учреждений // Электронное обучение в непрерывном образовании — 2014. Ульяновск, 2014. С. 141—146.

2.Жесткова Е.А. Усвоение младшими школьниками традиционных моральноэтических ценностей науроках русскогоязыка// Начальнаяшкола.2013. № 5. С. 24—28.

А.С.Андрюнина

г.Екатеринбург УРГПУ

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аксиологическая проблематика, в том числе и в педагогической области, является одним из тех направлений, которые исследуются на протяжении многих десятилетий в различных отраслях науки. Общая теория ценностей разрабатывалась Б.Г.Ананьевым, М.Вебером, Дж.Дьюи, Э.Дюркгеймом, А.Г.Здравомысловым, М.С.Каганом, А.Маслоу, П.Менцером, М. Рокичем, Т.Парсонсом, В.А.Ядовым

идр.

Висторииобразования ипедагогическоймысликпроблемеценностейвтойили иной мере обращались в своих трудах такие видные деятели просвещения, как Аристотель, А.Ф.Дистервег, И.Ф.Гербарт, Я.А.Коменский, Я.Корчак, М.Монтессори, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.

Значительный вклад в становление и развитие отечественной аксиологии образования, в разработку ее теоретико-методологических и эмпирических проблем внесли A.C.Белкин, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Н.К.Чапаев, Г.И.Чижакова, П.Г.Щедровицкий, Л.Г.Юлдашев

идр.

Общетеоретические основы исследований, посвященных профессиональным ценностям педагога, рассмотрены в работах Е.А.Евсецовой, И.О.Загашева, И.Ф.Ильясова, З.Н.Курлянд, В.А.Мальцева, Н.Н.Никитиной, Ю.А.Райсвих, В.А.Шнайдера, М.Г.Ярошевского.

Ретроспективный анализ трудов прошлого позволил выявить то обстоятельство, что проблематика ценности появилась вместе с зарождением философии, ставящей, кроме всего прочего, и вопросы ценностных оснований в отношениях человека к миру, к окружающим людям, к самому себе. В трудах философов уже античного периода отмечалось, что ценности непосредственно включены в структуру бытия.

137

ВСредние века аксиологический подход был напрямую связан с теософической идеологией и философией. Само по себе образование являлось ценностью и одновременно средством постижения Бога (т.е., говоря современным языком — инструментальной ценностью, а обучающийся становился «инструментом инструмента», следовательно, ценностное отношение к нему даже не обсуждалось). Напротив, в эпоху Возрождения ценностью является сама личность, в том числе и ребенок, поэтому возникают новые идеи относительно его обучения и воспитания.

ВНовейшем времени образование как некий результат начинает играть решающую роль, что обусловлено социально-экономическим развитием общества. Но существовал и иной подход, представленный в работах Ф.Гансберга, Д.Дьюи, Я.Корчака, М.Монтессори и др., где особая роль отводится не столько образованию, сколько самому ребенку. Данный подход впоследствии имел развитие в трудах А.Маслоу, К.Роджерса, В.А.Сухомлинского и других ученых, которые отстаивали идею самоценности самого обучающегося, а не процесса обучения; они подчеркивали, что необходимо учитывать индивидуальные особенности, раскрывать личностный потенциал учащегося.

На современном этапе развития педагогики аксиологический подход является одним из основополагающих (Н.А.Асташова, Б.С.Брушлинский, Л.П.Крившеенко, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, П.Г.Щедровицкий и др.). Особое внимание в педагогической науке уделено формированию ценностей, ценностных отношений и ориентаций (И.В.Кичева, В.Г.Немировский, Д.Д.Невирко, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Д.И.Фельдштейн). Исследователи подчеркивают их изменчивость в зависимости от многих факторов, к примеру, от эпохи, социального строя, парадигмы образования, общих установок по отношению

ксубъектам образовательного процесса и др.

Вкачестве субъектов образовательного процесса рассматриваются не только педагоги, школьники, но и обучающиеся в вузе. В отличие от обучающихся по другим специальностям студенты педагогического вуза имеют более высокий уровень информированности о предстоящей профессиональной деятельности. Но, как отмечают З.А.Абасов, Т.И.Будаева, В.С.Собкин, И.Е.Столярова, О.В.Ткаченко, при этом профессиональная направленность обучающихся в педагогическом вузе недостаточно сформирована, меньше половины из них нацелены на работу педагогом, учителем, воспитателем после окончания высшего учебного заведения.

Реализуя прогностическую, проектирующую функцию, профессиональные ценности, по мнению И.О.Загашева, З.Н.Курлянд, Ю.А.Райсвих и др., позволяют построить в сознании студента идеальную модель своей будущей профессиональной деятельности, которая служит эталоном, ориентиром в профессиональном саморазвитии.

Т.А.Шилагина считает, что система профессиональных ценностей включает в себя три типа отношений: отношение к своей профессии, отношение к объекту

138

деятельности, отношение к субъекту деятельности. Трансформируя эту концепцию применительно к педагогу дошкольного образования, Г.В.Непорожняя на основании анализа ответов студентов факультета дошкольного образования уточняет, что к профессиональным ценностям относятся любовь к детям, владение методикой работы с детьми, наличие соответствующих профессиональных и личностных качеств специалиста, потребность в саморазвитии, бесконфликтное общение с коллегами.

Потребность в высококвалифицированных кадрах для сферы дошкольного образования достаточно высока. Не случайно к воспитателям в проекте «Профессионального стандарта педагога» (2013) предъявляются следующие требования: «Педагог должен: иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности» [2]. К сожалению, в действительности в области дошкольного образования отмечается дефицит квалифицированных педагогических кадров.

Мы полагаем, что данная проблема напрямую связана с недостаточной сформированностью у будущих педагогов дошкольного образования профессиональных ценностей. В процессе обучения в вузе необходимо обеспечить создание условий, способствующих формированию у них профессиональных ценностей, значимых для работы воспитателем, методистом, руководителем, представлений о сути педагогической деятельности в целом и специфике ее воплощения в дошкольной сфере.

Эффективность и качество образования зависят от взаимодействия процессов обучения и воспитания. Следовательно, и в решении задач формирования профессиональных ценностей эти сопроцессы должны находиться в определенном единстве. Между тем практика вузовского обучения показывает не только разобщенность данных сопроцессов, но и недостаточность использования возможностей каждого из них.

Например, не вызывает сомнения, что аксиологический аспект должен быть отражен в содержании педагогического обучения. Однако анализ стандартов высшего профессионального образования по специальности 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования» и направлению 540600 «Бакалавр педагогики» показал, что аксиологическая составляющая представлена в общих гуманитарных, социально-экономических, общепрофессиональных дисциплинах предметной подготовки всего лишь в нескольких дидактических единицах (культурные ценности и нормы; воспитание как процесс, направленный на усвоение нравственных норм; нравственные ценности; эстетические ценности; воспита- тельно-образовательная ценность игрушки и др.).

В некоторых вузах для решения этой проблемы предлагается введение спецкурса, связанного с педагогической аксиологией (Н.А.Долгушина, Е.А.Коростелева, Н.С.Лапханова, А.В.Лысенко). Однако один всего курс, чаще ориентированный на

139

студентов младших курсов, не может в полной мере решить проблему формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования.

Существенное значение для формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования имеет педагогическая практика. По мнению ряда исследователей (Д.К.Бартош, И.Е.Емельянова, Ю.А.Райсвих

идр.), данный вид деятельности способствует переводу общественно-педагоги- ческих и профессионально-групповых ценностей в личностную систему обучающихся (по классификации И.Ф.Исаева). Поэтому содержание педагогической практики должно включать в себя целенаправленные задания, связанные с системой ценностей педагога соответствующей ступени образования.

Особую роль в процессе формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования играет внеучебная деятельность, которая включает мероприятия, посвященные профессиональным праздникам, разнообразные конкурсы, олимпиады и пр. Но ее возможности оказываются реализованными далеко не в полной мере.

Таким образом, процесс подготовки в вузе имеет достаточный потенциал для формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования. Но часть этих возможностей оказывается невостребованной и неактуализированной в реальной практике. Следовательно, для формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования необходима реализация организационно-педагогических условий, характеризующихся целенаправленностью, систематичностью, последовательностью, длительностью, связью с аксиологической составляющей профессиональной подготовки, овладением опытом соответствующей деятельности, сочетаемостью профильно ориентированных форм и мероприятий в аудиторной и внеаудиторной работе студентов.

Формирующий этап опытно-поисковой работы включал в себяформирование профессиональных ценностей у будущего педагога дошкольного образования и осуществлялся в течение 5-ти лет.

1.Ориентационный этап. Его основная задача заключалась в обеспечении атмосферы, благоприятной для формирования общих, ценностно-ориентиро- ванных представлений у студентов о сути и специфике педагогической деятельности. Для формирования у студентов младших курсов единого терминологического пространства, общей «педагогической реальности», создающее основной акцент на аксиологической составляющей, предлагалось освоение таких учебных предметов, как «Педагогика», «Психология», «Детская практическая психология» и др. Внеучебная деятельность на данном этапе направлена на развитие интереса студентов к различным профильно-ориентированным мероприятиям, например: «Неделя педагогической науки и практики», педагогическая мастерская «Портфолио для дошкольника», психотренинг «Основы общения с детьми»

идр.

140