Смирнов, Южанинова ч1

в себе фундаментальное, «вечное» противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации и инкультурации не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции человечества. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, а также различные формы ее осмысления и проектирования. Это и есть

практическая и теоретическая педагогическая деятельность, направ-

ленная на образование (воспитание и обучение) новых поколений. Становление образования (педагогическая мысль возникла одно-

временно с ним и была первоначально вплетена в практическую педагогическую деятельность) происходило в антропосоциогенезе и являлось неотъемлемой гранью процесса становления человека и общества, становления системы социального наследования.

Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа, обладающие сознательной психикой и живущие первобытными общинами, началась собственно социаль-

ная история. В эту эпоху возник исторически первый тип образования.

Он господствовал на том этапе развития человеческого общества, когда наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, базирующегося на присваивающей экономике и обусловливающего имущественное и социальное равенство людей.

В первобытных общинах охотников и собирателей (примерно 40–12 тыс. лет назад) физическое созревание индивидов органично и естественно совпадало с освоением ими накопленного коллективного опыта, овладением созданной предшествующими поколениями культурой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной – ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие происходило внутри этой жизни, будучи ее органичной составной час-

тью. Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни.

Подрастающие поколения усваивали нормы и ценности, принятые всей группой, единые для всех членов коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естественные, освященные сакральной традицией и поэтому, безусловно, принимаемые половозрастные различия.

Впервобытныхобщинахсоответствиепедагогическоговмешательства(направленноговоздействиянаизменениеповеденияипсихикииндивидов) характеру стихийного (спонтанного) процесса включения новых поколений в жизнедеятельность групп принимало форму их совпадения; отсутствовало рассогласование между непосредственными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к будущей жизни и способами

41

участия в жизни сегодняшней. Внутренними движущими силами такого образования выступали только противоречия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т.п. Ибо сама жизнь требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило себе в качестве целей и образование.

Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался ребенок, были коллективными и общеобязательными, а не избирательными. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом пробиошибокнепротиворечиливоспитаниюиобучению,адополнялись ими как поощрением и стимулированием этой активности, информацией о ее ходе и результатах с помощью одобрения и неодобрения конкретных действий и поступков. Единственные границы всеобщей культуры при этом определялись только половозрастными различиями, естественность и всеобщность которых не включили их в насильственные педагогичес-

кие рамки. Отсюда ненасильственностъ образования как главный фактор его эффективности в первобытном обществе.

Полное совпадение «теории» с практикой, декларируемых и практикуемых норм, педагогических требований и объективной действительности делали первобытное образование исключительно эффективным.

Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содержащий известные дотеоретические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обобщений – исходной точки развития специального знания о воспитании и обучении.

Исторически первый тип образования безраздельно господствовал на земномшарев эпоху позднего палеолита– мезолитаи началтрансфор-

мироваться в IX–VI тыс. до н. э., когда на Ближнем и Среднем Востоке началась так называемая неолитическая революция, создавшая предпосылки перехода к производящей экономике, возникновению городов, утверждению системы общественного труда, а позднее приведшая к появлению сословно-классовых групп и государственной организации. Исторически первый тип образования отчасти сохранился и в более поздние эпохи у народов, находящихся на первобытной стадии развития.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образования, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его пути и способы все более различались, с одной стороны, для зарождавшихся групп знати, с другой стороны – для основной массы населения, среди которой

42

выделялась группа ремесленников. Общественное положение детей стало определять направленность и характер их образования.

С разложением первобытнообщинного строя первобытные коллективы стали терять принадлежащее им ранее безусловное право на детей, которые все в большей степени становились достоянием семьи во главе с отцом.

Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспечение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый характер, образование стало различаться не только в соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, все чаще не совпадая по своей направленности с другими механизмами социализации, образо-

вание утратило свою естественность.

Воспитание и обучение … начали превращаться в их подготовку к будущей взрослой «всамделишной» жизни. Это приводило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное снижение эффективности воспитания и обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и главным образом в широком распространении наказаний.

Отделение умственного труда от физического обусловило не только появление предпосылок для возникновения теоретической педагогики, но и ее известный отрыв от практики образования, когда «сущее» и «должное» на фоне рассогласования целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать10.

§ 2. ОБРАЗОВАНИЕ НА БЛИЖНЕМ И СРЕДНЕМ ВОСТОКЕ

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС: ЛУЧШИЕ ПЕДАГОГИ РОССИИ.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

На смену первобытнообщинному строю пришла другая общественная формация – рабовладельческий строй. Основными классами являлись рабы и рабовладельцы. К V тыс. до н. э. во многих древнейших

10 См.: Корнетов Г. Б. История педагогики… 2003. С. 16–19.

43

цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) появлялись первые организованные формы воспитания и образования, которые учитывали как культурно-религиозные традиции, так и социально-экономические, географические и мн. др. факторы. И хотя хронологически периоды развития этих цивилизаций не совпадают, тем не менее, всем им были присущи сходные черты, характеризующие процесс воспитания и обучения подрастающего поколения.

Новый социальный институт – школа – стал активно развиваться во всех древних государствах Ближнего и Дальнего Востока в связи с укреплением государственных структур и возникшей в этой связи необходимостью специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов. Педагогические прерогативы семейного воспитания уже не отвечали насущным социокультурным, политическим и экономическим потребностям общества.

Но, несмотря на то, что к I тыс. до н. э. в государствах Древнего Востока постепенно был расширен круг людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание, тем не менее, абсолютное большинс- твонаселенияпо-прежнемуоставалосьбезграмотнымиобходилосьлишь семейным воспитанием и обучением.

Достойное образование стало уделом лишь избранных каст и являлось залогом личного успеха, значительного карьерного роста и процветания.

Древняя Месопотамия – родоначальница всех восточных культур. В течение трех тысячелетий на ее территории был образован ряд государств, в том числе Шумер, Вавилон, Ассирия, которые обладали достаточно стабильной и развитой культурой. Здесь успешно развивались науки: астрономия, математика, агротехника, процветали искусства, были созданы оригинальная письменность и система музыкальной записи.

Почти в каждом городе создавались школы. Эти учебные заведения назывались домами табличек: в них готовили писцов. Свое название эти учебные заведения получили из-за глиняных табличек, на которые наносилась клинопись.

Первые таблички школьного характера относятся к III тыс. до н. э. Письмена вырезали деревянным резцом на сырой табличке, которую затем обжигали. Намного позже писцы стали пользоваться деревянными табличками, которые покрывали тонким воском, а затем выцарапывали письменные знаки.

Первые дома табличек были небольшими учреждениями с одним учителем. В обязанности учителя входило управление школой и изготовление табличек-моделей, которые ученики переписывали в таблички-уп- ражнения и заучивали. Обучение было платным. Размер платы зависел от авторитета учителя.

Основным методом воспитания являлся пример старших.

44

Воснове методики обучения лежало простое, многократное повторение и механическое запоминание. Однако постепенно стали применяться и иные методы обучения: беседы учителя с учеником, разъяснение учителем трудных слов и текстов.

Вкруг изучаемых предметов, помимо чтения и письма, входили такие дисциплины, как история, география, геология, ботаника, математика, медицина, мифология, право, музыка, пение, литература, танцы и др.

Древний Египет. Первые сведения о школьном обучении древних

египтян также восходят к III тыс. до н. э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести ребенка в мир взрослых. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. На первый план в воспитании выдвигались аскетизм

истрогое послушание. В логике такого идеала шло обучение и воспитание. Мальчикам и девочкам уделялось одинаковое педагогическое внимание. Однако в школу отправляли лишь мальчиков из привилегированных сословий.

ШколавдревнемЕгиптевозниклакаксемейныйинститут.Обучение имело целью подготовку к профессии в зависимости от видов деятельности семей. Чиновник или жрец обучал сына, который впоследствии должен был сменить его в той или иной должности. Приобретение грамотности, в частности профессии писца, рассматривались как залог социального благополучия.

Школы возникали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучение в них начиналось с пяти лет. Вначале ученики писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Позже появляется бумага (папирус) и становится основным писчим материалом. В ряде школ обучали математике, географии, астрономии, медицине, языкам других народов, физическим

ивоенным упражнениям, правилам поведения и этикету. Но главное, чему должна была научить школа, – это умение слушать и слушаться, что нередко достигалось физическими наказаниями.

Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». Приобретение образования требовало немало труда. Занятия в школе начинались рано утром, а заканчивались поздним вечером. Чтобы достичь успеха, школьники должны были жертвовать мирскими радостями и безропотно подчиняться наставнику как своему отцу, чей абсолютный авторитет был освящен многовековыми традициями. Например, для овладения грамотой ученику требовалось запомнить не менее 700 иероглифов, научиться беглому, упрощенному и классическому письму.

Особое место в системе образования Древнего Египта занимали царские (дворцовые) школы, где дети высшей знати учились вместе с детьми фараонов и их родственниками. В таких школах особое внимание уделялось переводу на живой язык древнейших текстов.

45

Среди наиболее значимых и почитаемых наук в Древнем Египте была астрономия. Она играла огромную роль в жизни древних египтян и служила связующим звеном между земным и небесным мирами. С помощью астрономических знаний жрецы предсказывали различные природные явления и катаклизмы (засуху, разливы Нила, песчаные бури, солнечные затмения), управляли общественным мнением и умами людей, предугадывали судьбу человека, помогали сельскому хозяйству и мн. др. То место, которое отводилось астрономии в Древнем Египте, не имеет равных в истории других цивилизаций. Египетские жрецы были единовластными обладателями астрономических знаний и пользовались

уфараонов безграничным расположением.

Вэпоху Нового царства (V в. до н. э.) В Древнем Египте появляются первые школы для врачевателей. В этих школах был накоплен значительный опыт лечения и диагностики многих болезней, издавались труды и учебные пособия для врачевателей, то есть для тех, кто выбрал лечение людей своей профессией11.

§3. ИУДАИСТСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

ИЗ СТАТЬИ: РОГОЗЯНСКИЙ А.

У ИСТОКОВ ПЕДАГОГИКИ ХРИСТИАНСТВА

Еврейский народ, стоявший на позициях единобожия, сложил собственную и весьма принципиальную для всей педагогики доктрину воспитания.Чадородиеивоспитаниедетейудревнихевреевбыличрезвычайно значимы. Едва приступив к описанию еврейского быта, древний историк с первых строк замечает: «Более же всего мы заботимся о воспитании детей, о сохранении законов, и наиважнейшим делом всей нашей жизни почитаем соблюдение в соответствии с ними исконного благочестия»

Смысл воспитания понимался древним Израилем иначе, нежели античным миром. В Греции и Риме педагогика была пронизана интеллекту- ально-эстетическими и гражданскими мотивами, и основное внимание в ней уделялось развитию способностей ребенка и подготовке к исполнению им своего социального долга.

В Израиле же воспитание носило глубоко религиозный характер, и главным считалось привить детям вкус и навык к исполнению всего свода установлений религиозного, нравственного и государственно-бытово- го характера…

Взрослые стремились как бы отразиться в своих детях, сделать их, если не точной своей копией, то, по возможности, более похожими на себя и своих предков, ввести их в колею того же родового уклада, в ритм

11 См.: Лучшие педагоги России: История педагогики… http://www.best-pedagog.ru/istoriya/

46

исодержание той же жизни, которыми прожили свой век мать и отец. «Слава детей – родители их», – так лаконично характеризует книга Притч Соломоновых одно из базовых свойств иудейской педагогики: консервативную направленность ее идеала «вспять», от последующего поколения к предыдущему.

Основное содержание ветхозаветной педагогики – это передача навыков и знаний, относящихся к Закону и традиционному укладу жизни, воспроизведение ребенком родительского примера исполнения этих правил.

Впротивовес Элладе и Риму, иудейство полагало, что здоровье и благополучие общества зависят не столько от индивидуальных талантов и достижений его членов, идеальной государственной модели или совершенных законов, сколько от неизменности устоев жизни, единодушного принятия и исполнения всеми религиозных и бытовых правил. Традиционно считалось, что воспитание – дело родителей, а залогом спокойствия всего общества справедливо почиталась дисциплина каждого дома. Отсюда и исключительно домашний характер воспитания у древних евреев.

Устройство дома у евреев значительно отличалось от соседей-языч- ников. Во главе его, как и у большинства народов, стоял отец, пользовавшийся в кругу семьи непререкаемым авторитетом. Признавая за мужчиной первенство в тяжелом труде и общественной деятельности, многие иудейские источники настаивают на важном духовном предназначении женщины-иудейки.

Исключительную роль играла женщина-еврейка в педагогическом аспекте. Забота о воспитании детей ложилась, в основном, на ее плечи. Считалось, что наставительное влияние матери на детей более глубоко

иустойчиво, тогда как следы отцовского воспитания исчезают быстрее. На взгляд евреев, в личности ребенка следующим образом соотносятся материнское и отцовское: «Активное мужское начало, свойственное отцу,

ивосприимчивость к духовному, присущая матери, объединяются в ребенке, образуя новую личность».

Иудейский дом часто собирал под своим кровом 3–4 поколения родственников, и семьи бывали весьма многочисленными, что также отражалось на ходе воспитания.

Еще одной опорой общества являлась династийность, т. е. принадлежность к определенному занятию или ремеслу, также передававшаяся от отца к детям. В Евангелии читаем, что Иисуса Христа иудеи именовали плотником или сыном плотника – по профессии его названного отца Иосифа. Род занятий, по-видимому, редко менялся и имел большой вес. Это позволяет считать, что в своей позитивной, а не запретительной части ветхозаветная иудейская педагогика базировалась именно на трудовом обучении, и это была не игровая имитация трудовых действий, как

47

у эллинов (игра с «малыми инструментами – подобием настоящих»), но действительный, полноценный труд вместе со всеми родственниками.

Среди евреев бытовала поговорка: «Кто не учит сына полезному ремеслу, тот учит его воровать». Семья, таким образом, служила еще и институтом профессионального образования: мальчикам прививал трудовые навыки их отец, а мать естественным образом являлась наставницей для девочек в вопросах ведения дома и прилежащего к нему хозяйства.

Свободное от занятий время еврейские мальчики и девочки проводили за теми же играми и забавами, что и их сверстники из язычников.

Место общественного воспитания в древней иудейской традиции занимало синагогальное общение. Жертвы и культовые ритуалы совершались евреями в Иерусалимском храме, религиозными центрами «на местах» служили синагоги (греч. «собрания»), куда вместе с детьми регулярно собирались жители данного места для совместной молитвы, назидания и чтения священных книг. Еврейский мыслитель и писатель I в. Филон видел в ней аналог эллинистических образовательных учреждений, отзываясь о синагоге как о школе, причем не такой, которая внушает одни только интеллектуальные знания, но как о школе «благоразумия, мужества, мудрости, благочестия и нравственной чистоты».

Чтожекасаетсясобственноучебныхзаведений,товтечениедолгого времени в Израиле отсутствовало само понятие об общественном образовании, и школ или училищ не существовало.Только в тех случаях, когда установившаяся сословность стала требовать от сыновей священников и левитов, знати и военачальников, чиновников и лекарей быть готовыми к принятию общественных обязанностей, обучение стали устраивать через домашних учителей или в особых религиозных школах. И даже в своей школьной образовательной части древнееврейское воспитание, являлось, посуществу,прямымпродолжениемсемейнойлинии,толькофигураотца здесь сменялась наставником, которому воспитанники должны были оказывать такое же безоговорочное послушание и уважение, как и родителю. В более поздний период обучение чтению, письму, счету стали организовывать чаще, и совершалось оно при синагогах. С детьми в таких школах занимался раввин (евр. «учитель»).

На занятиях царила строгая дисциплина. Взрослому полагалось учить, а детям слушать. Немыслимым был спор, свободное высказывание мнений, игровые методы обучения... «Лелей дитя, и оно устрашит тебя, играй с ним, и оно опечалит тебя. Не смейся с ним, чтобы не горевать с ним и после не скрежетать зубами своими. Не давай ему воли в юности и не потворствуй неразумию его. Нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно молодо, дабы, сделавшись упорным, оно не вышло из повиновения тебе». Вместе с тем подавление инициативы детей не являлось самоцелью. Тот же Закон предписывал поощрять их любознательность в вопросах веры, истории и традиций Израиля.

48

Изучение прочих наук носило строго регламентированный характер. Знание хорошо не само по себе, – считали евреи, – а лишь в той мере, в какой помогает исполнять Закон и сохранять традиции. Существовал даже запрет на чтение некоторых священных для еврейского народа книг Писания. Считалось, что преждевременное знакомство с ними может повредить нетвердым и нежным душам. Категорически запрещались занятия философией и физические упражнения, как тесно связанные с языческой мудростью.

Отношение иудейства к искусствам, науке и прочему творчеству было довольно прохладным.Писание высоко ценит мастерство строителей, музыка и пение употреблялись при ветхозаветном богослужении и в быту. Однако, изящные искусства и научные изобретения не встречали в ветхозаветной традиции явного поощрения. Как и философское знание, искусство и наука ценились в Израиле не сами по себе, но ровно настолько, насколько помогали чтить Бога и соблюдать Закон.

Специфический отпечаток на древнееврейскую культуру налагал и фактический запрет на изобразительное творчество... На протяжении всего Ветхого Завета понятия «искусство», «художество» и «художник» почти всегда приводятся в негативном значении и связываются с отступлением от Бога и поклонением идолам. Несколько более благосклонно смотрит Писание на прикладные ремесла. Приводя длинный ряд образов мастеров – плотника, зодчего, кузнеца, горшечника – Иисус Сирах говорит о пользе их дела, что «без них ни город не построится, ни жители не населятся и не будут жить в нем».

Воспитание эпохи Ветхого Завета характеризуется педагогическим пессимизмом, предполагающим приоритет дисциплинарных задач и безоговорочное превосходство требований взрослых. Основным понятием иудейской педагогики служила не личность воспитанника, но сама заповедь, как элементарное выражение Закона. Главной чертой ветхозаветного воспитания являлась его ярко выраженная религиозно-этическая направленность...

Религиозные основания и этическая окрашенность иудейской педагогики в известной мере компенсировали, смягчали ее жестко дисциплинарный характер и методы. Волюнтаризм воспитания у древних евреев не был автократическим или абсолютным: не провозглашал чьего-либо диктата (отца или наставника в школе), не ставил целью тренировать волю воспитанника ради нее самой или для достижения им каких-либо личных и социальных целей, но подчинял и воспитанника, и воспитателя одним общим требованиям.

Успешное в Иудее, еврейское воспитание наталкивалось на существенные затруднения, лишь только иудеи оказывались в меньшинстве, окруженные инородной средой. При непосредственном контакте с эллинскиммиромпедагогикаВетхогоЗаветаненаходила,чтопротивопоставить свободолюбивому и творческому вызову античности12.

49

§ 4. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ ИНДИИ И В ДРЕВНЕМ КИТАЕ

ИЗ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ПЕДАГОГИКА: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ

Воспитание и обучение в Индии

«Древнейшими документами воспитания и образования в Индии являются веды – священные наставления, относящиеся к VIII – VII вв. до н.э.

Втечение 2–1 тыс. до н. э. территория Индийского полуострова была освоена арийскими племенами. На базе отношений коренного населения с завоевателями-ариями возник строй, позднее получивший название кастового. Население было поделено на 4 основные касты, или варны. Три высших касты составили потомки ариев: брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (земледельцы-общинники, ремесленники, торговцы). Четвертой – низшей – кастой являлась шудра (наемные работники, слуги, рабы).

Кастовый строй наложил специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии. Другим не менее важным фактором генезиса воспитания и образования оказалась религиозная идеология: брахманизм (индуизм) – в дравидско-арийскую эпоху, буддизм и необрахманизм – в последующий период.

Вдравидско-арийскую эпоху сложились достаточно устойчивые представления о том, какими должны быть воспитание и обучение. Представления основывались на идее, что каждому следует развивать нравственные, умственные и физические качества так, чтобы сделаться органичным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами считались интеллектуальные достоинства, у кшатриев — сила и мужество, у вайшьи — трудолюбие и терпение, у шудры – покорность.

Сформировался и взгляд на идеальное воспитание (претендовать на него могли лишь высшие касты), согласно которому человек рожден для насыщенной счастливой жизни. Оно предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рассудочное поведение), духовность (способность к самопознанию), физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдержанность. Наивысшим проявлением нравственного поведения считалось содействие общему благу.

Развернутые характеристики идеального воспитания мы находим в древних сказаниях и эпосе. Так, в сказании индоарийцев «Бхагавата-пу-

рана» дано подробное описание образцов воспитания божественного и мудрого Кришны. Эпический царь – воин и пастух – рос среди сверс-

12 См.: Рогозянский А. У истоков педагогики … http://www./synergia.itn.ru /.../pedagog/rogoz/

stat/ist-ped.htm

50