Смирнов, Южанинова ч1

ГЛАВА 1.

ИСТОРИЯОБРАЗОВАНИЯИПЕДАГОГИЧЕСКОЙМЫСЛИ КАКОБЛАСТЬНАУЧНОГОЗНАНИЯИКАКУЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

§1. История педагогики как область педагогической науки.

§2. Объект и предмет, методика историко-педагогических исследований.

§3. Методологические основания истории педагогики как науки.

§4. Основныеподходыкизучениюисторико-педагогическогопроцесса.

§5. История педагогики как учебный предмет.

§6. Процесс становления истории педагогики.

§ 1. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

КАК ОБЛАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: БИМ-БАД Б. М.

ОЧЕРКИ ПО ИСТОРИИ И ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Об образовательном и практическом значении курса истории педагогики в составе педагогического образования

Нередко студенты спрашивают: зачем нужна история педагогики, когда есть курс педагогики? Разве в нем не сосредоточено все то, к чему привела история развития этой науки?

Начнем с рассмотрения вопроса о том, в чем и как эти курсы взаимодействуют и помогают друг другу в подготовке хорошего воспитателя и учителя.

Все лучшее, что мы ожидаем от будущего, строится на фундаменте наличного знания и опыта, который можно расширять и укреплять, только опираясь на него. Чтобы развивать и совершенствовать имеющееся, его необходимо знать и понимать. Не так ли? И любая наука обретает реальный смысл только тогда, когда ее рассматривают не как родившуюся готовой, а как итог работы предшествующих поколений. Никакое научное положение, ни одно наблюдение, ни одна идея не существуют сами по себе: норма, требование, запрет – все, из чего состоит педагогическое знание, – есть результат усилий, затраченных кем-то и когда-то; и пока мы не узнаем, когда, над чем и почему кто-то трудился, отыскивая истину, мы не сможем по-настоящему понять тот или иной факт.

То, что мы называем настоящим, сплетено из того, что было (наследия), и из того, что будет (зародышей, желаемого, ныне существующих

11

тенденций). История педагогики позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения. История позволяет проследить и уяснить, какие решения похожих, подобных вопросов уже были опробованы, использовались и к каким они привели результатам. История – противоядие как от легкомысленного псевдоноваторства, так и от немотивированного консерватизма. Она учит здравомыслию: не все новое хорошо только потому, что оно новое, но и, наоборот, не все старое хорошо только потому, что оно выверено долголетней практикой.

Экономить время, затраченное другими, еще не значит выигрывать времядлясебя.Нетакужредкопрошлоенаукиспособнообогатитьеенастоящее: далеко не все вопросы, поставленные предшествующим развитием педагогики, могут быть решены даже и сегодня. История вопросов и их постановки так же важна, как и история готовых ответов на вопросы, как и история заблуждений, практикой подтвержденных ошибок. Без опоры на этот гигантский опыт нельзя не только правильно разрешить, но даже и поставить эти вопросы, поставить их творчески.

История учит. Поиски и заблуждения, надежды и разочарования, находки и их блестящее практическое воплощение, производившее на современников впечатление чуда, – все это нас учит. Глубокое уважение к прошлому, исключающее ликвидаторское отношение к традициям, творчество новой культуры без примеси ложного новаторства – вот некоторые из уроков истории.

Навряд ли, кроме педагогики, есть такая отрасль знаний и область деятельности, экспертом в которой считали бы себя столь многие неспециалисты и которая тем не менее неизменно оказывалась бы столь неподатливой, столь мучительно трудной при условии действительного овладения ею. Педагогика опутана массой предрассудков, порожденных тоже некоторыми из традиций прошлого и самым обыкновенным невежеством. Но история учит: по мере усвоения ее богатств рассеиваются даже самые упорные педагогические предрассудки, например, уверенность «здравого смысла» в том, что для успешного воспитания никакая особая наука не нужна, а достаточно некой специфической, едва ли не врожденной способности применять на практике различные знания о человеке, достаточно результатов своих доморощенных наблюдений и воспоминаний из времен собственного детства. И вот история педагогики разворачивает перед новичком (да и не только перед ним) драму идей, вырывающих у непознанного тайны формирующего, воспитывающего, образовывающего взаимодействия с человеком, идей, обобщающих причины великих успехов и тысячелетний опыт становления того или иного типа личности.

12

В истории педагогики знания о законах целенаправленного и систематического воздействия на человека, складывающиеся в ходе практики трудами многих поколений реалистически мыслящих людей, предстают перед нами как бы в замедленной киносъемке. И тогда будущий воспитатель, не «изобретая велосипеда», а проанализировав искания человечества под новым, собственным углом зрения, применительно к современным условиям, будет собственной практикой обогащать его и развивать дальше накопленное богатство.

Усвоение историко-педагогического знания дает возможность продолжить, приумножить лучшие творческие достижения в области воспитания. Дорогой ценой достались человечеству истины. По существу только исторический подход к педагогическим вопросам позволяет выяснить, что же мы знаем в педагогике, знаем достоверно, неопровержимо, что в нашем знании принадлежит или приближается к нерушимым и бесспорным законам. И только исторический подход дает возможность точно указать, чего мы не знаем из необходимого для нас сегодня или знаемнесовершеннымобразом,знаемплохо,приблизительно.Этоподведение итогов накопленного знания, очерчивающего рубежи современной педагогики с еще не познанным и выявляющего систему проблем, перед которыми стоит наша наука и без разрешения которых она не может прогрессировать, дает единственно научную – исторически обоснованную – базу для предвидения в педагогике. Мы можем (и обязаны!) заглянуть в будущее, только зная тенденции развития. Настоящее и будущее проблем проясняются при условии изучения их рождения, развития, воскресения, т. е. их исторической судьбы.

Прошлое не мертво, оно воспроизводит себя, оно в видоизмененной форме живет и в сегодняшней действительности. Но в научном плане … прошлое как бы застыло. И благодаря этому оно является экспериментальным полем для исторического познания. Результаты, причины, механизмы, ход законченного исторического процесса уже неизменны. Ничья воля, никакой новый поворот событий изменить их не может. Их можно познавать точнее и доказательнее, чем при изучении незавершенных процессов.

История педагогики – история противоречий жизни, разрешение которых предопределяет движение вперед. Эта наука изучает коллективную работу поколений – практическую и теоретическую, – шаг за шагом проникающую в сущность воспитывающих влияний. Поэтому историю педагогики невозможно оторвать от психологии, политики, истории детства, от педагогики и методики. Курс истории педагогики синтезирует знания, фокусирует их на решении практических задач. Здесь шагу нельзя ступить, не мобилизовав все свои знания, разрозненно получаемые

13

из отдельных курсов. Все, что приобретает студент в области психоло- го-педагогической подготовки, при изучении курса истории педагогики начинает «работать».

Историю педагогики интересуют некоторые важные вопросы, которые не изучает и не обязана изучать никакая другая научно-педагогичес- кая дисциплина. Только история педагогики исследует возникновение, развитие, обусловленность главных понятий (категорий) самой педагогики, только она осмысливает ход, процессы и законы развития педагогического знания, показывает, по каким механизмам происходит приращение нового: законы преемственности и новаторства, бережное отношение к лучшему в наследуемой культуре, ее приумножение и дальнейшее развитие в ходе практического осуществления того, чему она учит.

В структуре педагогического образования история педагогики – единственная дисциплина, которая позволяет студентам осознать педагогику как противоречивое и одновременно единое целое, как неисчерпаемое богатство практики и идей человечества. Эта дисциплина и есть самосознание педагогики, она не просто пополняет собой педагогическое образование, но и формирует его логический остов. Именно история педагогики отвечаетна вопросо природепедагогического знания, потому что именно она изучает специфику педагогики как формы познания. Она изучает основные типы педагогических систем, состав педагогической науки, историю становления отдельных педагогических дисциплин (которым сейчас нет числа), развитие их проблематики, прогресс и регресс в методах научного познания, характер и основные типы педагогических дискуссий, изменения предмета науки и т. д. Она действительно отвечает на вопрос: что такое педагогика во всех ее формах и видах.

«Только глупцы учатся на своих ошибках», – уверял один мудрец. Человечество наделало достаточно ошибок, на которых можно и должно учиться, и было бы действительно глупо не учитывать этот горький опыт. Занимаясь историей педагогики, важно не отмахиваться от истории неудач, промахов, тех самых заблуждений, которые неизбежны в силу вечной ограниченности исторического опыта. История учит тех, кто хочет у нее учиться, чтобы не быть «глупцом». История заблуждений – это профилактика новых заблуждений, это удар по современным заблуждениям. Мы должны знать тупиковые пути развития педагогической мысли и практики, для того чтобы не идти в «отдаленные края лабиринта».

Творчествопедагога,безошибочнаяинтуиция,педагогическийтакт– все, что подразумевает в человеке способность педагогически мыслить, – результат не только опыта, но и обширных, глубоких познаний.

Педагогическое мышление – это способность решать конкретные, новые для педагога, непредвиденные задачи, ставить педагогический

14

диагноз и помогать воспитуемым преодолевать трудности, находить правильный выход из самых сложных ситуаций.

Курс истории педагогики позволяет черпать знания об этих трудностях и путях их разрешения из сокровищницы опыта великих педагогов. У них студент перенимает сложнейшее из всех искусств – искусство любить детей, не нанося вреда их развитию, создавать условия для становления личности. Одновременно курс истории педагогики учит распознавать врагов народного просвещения, реакционных и консервативных деятелей от педагогики с их коварно лживой аргументацией, нападками на идеи и опыт передовых мыслителей и практиков народного просвещения. Эти знания совершенно необходимы в наше время, когда реакционные педагоги не просто отказываются от прогрессивного наследия прошлого, но и искажают, клевещут на него, используя при этом и старый арсенал средств и идей.

Педагог должен иметь самостоятельно выработанное педагогическоемировоззрение– систему идей, взглядов и убеждений о том, чем была, чемстала,чемдолжнабытьичемможетбытьпедагогика.Педагогическое мировоззрение – это четкое, ясное представление о структуре педагогических наук, их проблематике, достижениях и слабостях, возможностях

ипутях их реализации, их сегодняшних неотложных задачах. Выработать подобноенаучноемировоззрениенельзя,неузнавпричинвозникновения, разветвления и обогащения педагогического знания. Чтобы продолжить лучшие из традиций, чтобы ненароком не способствовать продолжению худших, надо знать и те, и другие.

Ядро научного педагогического мировоззрения – учение о сущности человека, факторах его формирования, природе воспитания, целях, содержании, формах и методах образования. Только в курсе истории педагогики будущим специалистам дается системное изложение учений о становлении личности. Тем самым в основу педагогического мировоззрения ложится педагогическая антропология – учение об истоках и процессе очеловечивания человека как продукта и творца истории, как предмета

исубъекта воспитания.

Курс истории педагогики – источник не только профессиональных знаний, но и идейных убеждений, вдохновения, мастерства. Он служит самовоспитанию воспитателей»2.

2 Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики... С. 12–16.

15

§2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ

ИЗ КНИГИ: ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ ПОД РЕД. З. И. ВАСИЛЬЕВОЙ

Методология обычно определяется как наука о наиболее общих путях познания действительности. Она представляет собой в целом философское знание, включающее знание о наиболее общих закономерностях бытия, об отношении бытия и сознания, природе и сущности человека.

Опираясь на методологические основания, можно выстроить определенную систему данной области знания, в том числе отражающую подходы тех или других представителей педагогической мысли к существенным сторонам развития воспитания, причинно-следственным связям в этой системе.

Системообразующая функция методологии помогает разработать систему взглядов с учетом ее внутренних опосредовании.

Объяснительно-оценочные и прогностические функции методоло-

гии реализуются в конкретных историко-педагогических характеристиках и служат основанием для их оценки.

Для методологического обоснования историко-педагогического знания чрезвычайно существенно понимание сущности воспитания. Как известно, история педагогики как наука и построенный на ее фундаменте учебный предмет в самом общем виде изучает процесс, закономерности развития теории и практики воспитания в жизни общества. При этом можно считать оправданным понимание воспитания в широком плане, включающего в себя и обучение, и образование.

Воспитание необходимо рассматривать как явление и социальное, и педагогическое.

Воспитание как процесс происходит в определенных социальных, общественных условиях. Оно тесно связано с историей общественного развития. Если согласиться с очень широким определением воспитания как процесса передачи опыта от одного поколения к другому, то этим доказывается значение воспитания для движения общества, взаимосвязи поколений, овладения молодежью накопленными богатствами цивилизации. Особенности воспитания как социального явления достаточно основательно использовались для рассмотрения его с позиций классового подхода.

Но воспитание это и специфическое психолого-педагогическое явление: центром его выступает человек в своей не только социальной, но и биологической и духовной сущности.

16

История педагогики как наука и как учебный предмет в течение многих десятилетий в нашей стране имела своим методологическим основанием марксистско-ленинское учение, диалектический и исторический материализм. Такое основание выступало как бесспорное и единственное и реализовалось в научной и учебной литературе при изложении системы педагогических взглядов того или иного педагога прошлого, а также в рассмотрении и оценке практики воспитания, образования, обучения в разные исторические периоды. При этом марксистско-ленинская философия в полной мере реализовала свои системообразующие и особенно объяснительно-оценочные методологические функции, ибо только с этих позиций оценивались мировоззренческие идеи педагогов прошлого, истоки их педагогических взглядов, их место в истории воспитания.

В оценке историко-педагогического процесса, в частности истории воспитания как социального явления, ведущим оставался классовый подход. Сегодня уже доказано, что классовый подход ограничивал богатство историко-педагогической теории и практики воспитания, приводил к недооценке идей крупнейших педагогов прошлого, к односторонности в изложении их мировоззренческих идей, к обеднению, а нередко необъективности в оценке места и значения тех или других педагогов в историко-педагогическом процессе

В наши дни методологический принцип классового подхода подвергся определенной трансформации. Отказавшись от абсолютизации классового подхода, ученые считают, что он имеет право на существование и, пока существуют классы, неизбежен. Клеймить его и противопоставлять общечеловеческим ценностям бессмысленно. Объективная оценка с классовых позиций тех или других сторон педагогических учений предлагается и в современной историко-педагогической литературе, при этом она дается в сочетании с другими методологическими основаниями по принципу взаимодополнения.

Чаще всего классовый подход сочетается с формационным подходом и служит основанием для уточнения, обоснования тех или других особенностей развития культуры, просвещения, образования в рамках тех или иных формаций.

В историко-педагогическом знании существенным методологическим основанием выступает цивилизационный подход, который дает возможность привнести социологические предпосылки в оценку развития истории педагогических идей и практики воспитания, обосновать социальными причинами движение, развитие этих феноменов.

Другим важным методологическим основанием в истории педагогики можно считать культурологический подход. Его значимость вытекает из сути самого понятия культуры, которую можно определить как опыт,

17

накопленный человечеством в процессе его существования. Но и воспитание в самом общем плане нередко определяется как передача опыта. В этой взаимосвязи понятий культуры, опыта человечества, воспитания – одна из основ культурологического подхода. Вторая связана с тем, что и само историко-педагогическое знание – это часть культуры. Каждое педагогическое учение в истории развития науки занимает вполне определенное место и вместе с другими науками способствует развитию культуры, обогащая ее.

Для обоснования значимости культурологического подхода важно и то обстоятельство, что человеккаксубъект воспитания самвыступает как потребитель и носитель культуры. Успешное решение задач воспитания, образования, обучения – важнейшее условие развития культуры в обществе. Определение взаимосвязей между развитием культуры и воспитанием подрастающего поколения – одна из задач истории педагогики и как науки, и как учебного предмета, на что и направлен культурологический подход.

В настоящее время наиболее существенным методологическим основанием в истории педагогики можно считать антропологический подход. Педагогическая антропология, основы которой в науке заложены К. Д. Ушинским, в современных условиях составляет самостоятельную областьпедагогическогознания.Вместестемонадолжнарассматриваться как методологическое обоснование педагогических явлений и, следовательно, реализовать свои методологические функции, направленные на построение системы в познании историко-педагогического процесса, служить точкой отсчета и критерием в оценке этих систем, раскрытии в них причинно-следственных связей и зависимостей, прогнозировать их значение для развития теории и практики воспитания.

Данный подход особенно значим в историко-педагогических исследованиях,висториипедагогикикакнаукеиучебномпредмете.Доказывая значимость антропологического подхода при рассмотрении историкопедагогического процесса и опираясь при этом на достаточно широкий круг философских и историко-педагогических источников (Б. М. БимБад, Ш. А. Амонашвили, П. С. Гуревич, Г. Б. Корнетов, Л. М. Лузина, А. И. Пискунов, А. А. Корольков и др.), можно вычленить такие существенные его стороны:

–концентрация внимания на человеке как базовой ценности, цели воспитания, целостности с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон ее развития;

–ориентация на особенности человека, его духовного развития в

той или иной педагогической системе или на тех или других этапах исторического процесса;

18

–конкретизация проблемы развития человека с учетом особеннос-

тей становления его интеллектуально-мыслительных, эмоционально- чувст-венных процессов;

–реализация гуманистической направленности педагогического

знания;

–выход на значимость диалога как необходимого и достаточного условия гуманистической направленности воспитательного процесса, представленного в той или иной системе.

С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и практики прошлых времен. Здесь может быть реализована объяснительно-оценочная функция методологии,

позволяющая понять, исходя из общих закономерностей, почему в определенный период мировой истории выдвигаются на первый план проблемы человека как предмета воспитания, как активного мыслящего субъекта, а в другие исторические периоды, наоборот, всячески подчеркивается подчинение человека идеям своего класса, идеологическим требованиям той эпохи, в которую он живет.

Особенно значима прогностическая функция методологии, реали-

зуемая на основе антропологического подхода. Она способствует прогнозу и оценке роли и значения данной педагогической системы в развитии, движении теории и практики, ее востребованности или забвения будущими поколениями ученых и практиков в области воспитания.

В методологических подходах в истории педагогики чрезвычайно значима роль религии. В определенные исторические периоды религия оказывала огромное влияние на педагогическую мысль и практику воспитания. Поэтому необходимо оценивать ее роль и значение как закономерного фактора в развитии человеческого общества, его культуры, а не как ошибки и заблуждения самых разных педагогов.

Как же проявляется религия в истории педагогической мысли и практике воспитания?

Во-первых, религия проявляет себя как идеологическая основа жизни общества, обнаруживается при этом ее связь с общественной идеологией, с господствующими в данном обществе идеологическими принципами и установками. Она может проявляться и как идеологическое мировоззренческое основание. Религиозное мировоззрение – это существенная характеристика в системе историко-педагогических учений целого ряда педагогов.

Во-вторых, религия зачастую является основой нравственного сознания общества и нравственного поведения человека. Требования к поведению человека, с одной стороны, и его отношение к действитель-

19

ности, к людям, самому себе, – с другой, – одна из самых характерных особенностей всякой религии.

В-третьих, огромно влияние религия через религиозную культуру. Объективно она является частью мировой культуры в виде величайших памятников религиозной архитектуры, искусства, литературы и т. д. В субъективном плане религиозная культура реализуется в содержании ряда педагогических учений и отражается в подходах к воспитанию, образованию, обучению.

В-четвертых, в связи с тем что высшие церковные чины состоят в определенных отношениях с государственной властью, с представителями правящих кругов, это находит отражение в педагогических учениях и проявляется нередко достаточно противоречиво.

В заключение выделим те наиболее значимые в педагогических

учениях прошлого блоки, которые требуют методологического обоснования.

Таких блока четыре в любом педагогическом учении.

Первый блок – цели воспитания, которые обычно в педагоги-

ческих учениях связаны с социальными основаниями. В них наиболее непосредственно реализуются философские идеи, мировоззренческие установки данного педагога. Методологические подходы помогут объяснить идеологические основания целей, поставленных данным педагогом. Здесь возможна опора на формационный и цивилизационный подходы, возможны здесь и оценки с позиций классового подхода в характеристике взглядов педагога.

Второй блок историко-педагогического знания, опирающийся на методологические основания, включает проблему движущих сил, ис-

точников развития. У значительного числа педагогов прошлого эта проблема рассматривается как принцип природосообразности. При этом в педагогических учениях задействована диалектика природного и социального. И здесь особенно важна объяснительно-оценочная функция методологического знания, которая помогает понять глубину и значимость для формирования взглядов данного педагога учения о движущих силах развития человека как единстве принципов природосообразности и культуросообразности.

Третий блок историко-педагогического знания, для которого важны методологические основания, – это содержание и организация обуче ния и воспитания. Здесь в полной мере может быть задействован культурологический подход, который обеспечивает связи конкретных, чаще всего дидактических взглядов с общим процессом развития культуры.

Четвертый блок историко-педагогического знания, для которого важны методологические основания, – это проблемы нравственного

20