Смирнов, Южанинова ч1

Первые попытки обращения к историческому опыту педагогики были сосредоточены главным образом вокруг дидактического наследия Я. А. Коменского. Во второй половине XVIII века появились переводы педагогических сочинений Дж. Локка, Эразма Роттердамского и др. Тогда же в работах профессоров Московского университета А. А. Барсова, Н. Н. Поповского, Х. А. Чеботарева были предприняты первые опыты теоретического осмысления наследия ряда зарубежных педагогов.

Впервой половине XIX в. историко-педагогические исследования заметнорасширились.Былисделаныпервыеопытысобиранияипубликации материаловпоисториипросвещениявРоссии(П.Кеппен,«Материалыдля истории просвещения в России...», 1819–1827), создания хронологических сводов русского школьного законодательства (1830), историко-статисти- ческих обзоров развития школьного дела (1849–1854) и т. д.

В40-х гг. в ряде учебных заведений было начато преподавание истории педагогики по программе, разработанной В.Ф. Одоевским. В конце 50-х гг. П. Г. Редкин провел первый историографический анализ важнейших зарубежных работ по истории педагогики.

Первую попытку осмысления предмета истории педагогики предпринял в 1860 г. Л. Н. Толстой, который видел задачу истории педагогики

висторическом изучении не только целенаправленной и организованной педагогической деятельности, но всех воспитательных воздействий общественной жизни, формирующих человека.

Во второй половине XIX в. расширились собственно историко-пе- дагогические исследования и активизировалось привлечение истори- ко-педагогических знаний для фундаментальной разработки теоретикопедагогических и социально-педагогических проблем. В этом смысле показательны труды К. Д. Ушинского «О народности в общественном воспитании» (1857) и «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

В60-х гг. появилось первое на русском языке систематическое пособие пообщейисториипедагогики–трехтомныйтрудЛ.Н.Модзалевского«Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней».

В70–90-х гг. публикации материалов некоторых историко-педаго- гических исследований, нацеленных в основном на изучение отдельных звеньев системы образования, оказались необходимым этапом на пути к назревавшим образовательным реформам.

Вконце XIX – начале XX вв. интенсивно разрабатывались история воспитательно-образовательной практики, история педагогического знания. Вышли монографии Г. А. Фальборка, В. И. Чарнолуского «Народное образование в России» (1900); Н. В. Чехова «Народное образование в России с 60-х годов XIX века» (1912); И. Алешинцева «История гимназического образования в России» (1912), а также труды по истории отдельных отраслей образования.

31

Новымявлениемвисторико-педагогическойлитературесталитруды по истории общественной деятельности в области образования, истории отдельных педагогических общественных организаций, журналов.

Разработка теоретических основ педагогики вызвала появление работ, посвященных истории педагогических идей, и обширных персонализированных исследований творчества отечественных педагогов: И. И. Бецкого, Н. Ф. Бунакова, Н. А. Корфа и др. В центре внимания вновь оказалось педагогическое наследие Я. А.Коменского и К. Д.Ушинского, идеи которых получили новое звучание в связи с задачами обновления научных оснований педагогики.

Процесс осмысления истории педагогических идей отразился в ряде обобщающихтрудовиучебныхкурсовпоисториипедагогики:М.И.Демков, «История русской педагогии» (1895–1909), П. Ф. Каптерев «История русской педагогии» (1909) и др. Важной отличительной чертой обобщающих историко-педагогическихработ90-хгг.былоосознаниезначимостиистории педагогики для решения современных проблем образования.

Органическое слияние исторической и современной педагогической проблематики,прямое«вмешательство»историивсовременностьотличали труд П. Ф. Каптерева. Таким образом, к 1917 история педагогики в России сложилась в целостную самостоятельную область научного знания.

Вразвитии истории педагогики после 1917 г. выделяются следующие основные этапы:

– до середины 30-х гг.;

– вторая половина 30-х – середина 50-х гг.;

– вторая половина 50-х – конец 70-х гг.;

– с начала 80-х гг. (продолжается).

Главная тенденция первого этапа – переосмысление историкопедагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и учебных курсов по истории педагогики (Е. Н. Медынский, А. П. Пинкевич и др.).

В20-х гг. появились также первые конкретно-исторические работы, проблематика которых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения, становления трудовой школы (М. М. Рубинштейн, А. А. Фортунатов, А. У. Зеленко, Е. Н. Медынский и др.).

Для второго этапа (30-е – середина 50-х гг.) характерны тенденции

вразвитии истории педагогики, связанные с преодолением негативного отношения к отечественному педагогическому наследию. В этот период, наряду с обобщающими трудами Е. Н. Медынского, Ш. И. Ганелина, Е. Я. Голанта и др., в эти годы вышли монографии по истории отечественной школы Н. А. Константинова и В. Я. Струминского, В. З. Смирнова, И. В. Чувашева и др. Разрабатывалась история частных методик и школьных учебников (исследования А. В. Ланкова, М. С. Лопатухина,

32

Я.А.Ротковича,А.П.Юшкевичаидр.).Сконца30-хгг.сталивыходитьиз- дания избранных сочинений русских и зарубежных педагогов, была выпущена четырехтомная «Хрестоматия по истории педагогики» (1935–1940).

В конце 50–70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории советской школы и педагогики Ф. Ф. Королева, Т. Д. Корнейчика и З. И. Равкина, А. И. Пискунова, К. И. Салимовой, С. А. Фрумова и др.

Активизировалось изучение истории отдельных направлений образования в России – профессионального (среднего и высшего, в т. ч. университетского) и т. д.

Общийхарактерразвитиясоветскойисториипедагогикив60–70-хгг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение фактографической базыисследований,ихтематикиигеографии,принезначительномметодологическомитеоретическомихуглублении,приопределеннойвнутренней замкнутостиисториипедагогикииизоляцииееотсмежныхнаучныхдисциплин. Интегративные тенденции начали набирать силу только в начале 70-х гг. Тогда же появились первые обобщающие тома серии «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР, значительно расширилась публикация педагогического наследия (с 1973 в серии «Педагогическая библиотека» изданы избранные сочинения Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, П. Ф. Каптерева и др.). С 1985 г. стала публиковаться «Антология педагогической мысли народов СССР».

С конца 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методоло- гических проблем истории педагогики (исследования А. И. Пискунова, З. И. Равкина, Э. Д. Днепрова, Ф. А. Фрадкина, Б. М. Бим-Бада и др.). Ведетсяисточниковедческаяработа,вызваннаявведениемвнаучныйоборот широкого круга новых историко-педагогических источников, а также историографические исследования по истории педагогики. Отмеченные процессы подготовили вступление отечественной истории педагогики в современный этап ее развития. Главными задачами истории педагогики становятся научное и духовное очищение историко-педагогического знания,освобождениеегоотортодоксальности,догматизма,конъюнктурных деформаций и пр. История педагогики как учебный предмет преподается в высших и средних педагогических учебных заведениях8.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ГЛАВЕ 1

1. Что, по-вашему, означает утверждение: «История педагогики есть самосознание педагогики»? Согласны ли вы с ним?

3. На основе анализа тематики историко-педагогических публикаций в журнале «Педагогика» последнего пятилетия выделите приоритетные проблемы исследования педагогического прошлого России. Чем, по-вашему, обусловлен к ним интерес авторов?

33

4.Проведите сравнительный анализ статей «История педагогики», опубликованных в «Педагогической энциклопедии» (Т. 2. М., 1966) и «Российской педагогической энциклопедии» (Т.1. М., 1993). Определите, что в этих статьях имеется общего и особенного в трактовке предмета, задач и функций истории педагогики как отрасли знания. С какими положениями этих статей вы согласны, а какие вызывают у вас сомнения и возражения?

5.Проанализируйте известные вам концептуальные подходы к изучению истории педагогики на примере изучения темы «Недостатки и достоинства российской системы образования конца ХХ – начала ХХI вв. Каковы возможности и границы каждого из рассмотренных подходов при историко-педагогическом анализе рассматриваемого материала?

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики /

Б. М. Бим-Бад. – М. : УРАО, 2003. – 272 с.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; Под ред. З. И. Васильевой. – М. : Академия, 2001. – 416 с.

История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученойстепеникандидатанаук/Подред.академикаРАОН.Д.Никандрова.–

М. : Гардарики, 2007. – 413 с.

Историяпедагогики.Визуальныйсловарь[Электронныйресурс].– Режим доступа: http://www.ped.vslovar – Дата обращения: 25.11.2011.

Лушников, А. М. История педагогики : Учеб. пособие для студен- товпедвузов/А.М.Лушников.–2-еизд.,перераб.идоп.–Екатеринбург:

УрГПУ, 1994. – 368 с.

СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Учебники и учебные пособия

Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли / А. Н. Джуринский. – М. : Владос-пресс, 2003. – 400 с.

Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. – М. : Педобщество России, 2000. – 352 с.

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. – 3-е изд. – М. : АСОУ, 2011. – 260 с.

8 См.: История педагогики - Визуальный словарь. http://www.ped.vslovar.ru/

34

Интернет-ресурсы

Фундаментальная библиотека РГПУ им. А.И. Герцена – http://lib. herzen.spb.ru

Федеральный портал Российское образование – http://www.edu.ru/ index.php

Каталог образовательных Интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/ index.php

Библиотека портала – http://www.edu.ru/index.php

Научная электронная библиотека elibrary.ru – http://elibrary.ru/ defaultx. asp

Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog

Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus. ru

Служба Twirps.com – http://www.twirpx.com/about

Электроннаябиблиотекаучебниковпопедагогике – http://studentam. net/content

Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus. 1gb.ru/psi.

35

ГЛАВА 2.

ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

ВПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ,

УНАРОДОВ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА И В АНТИЧНОМ МИРЕ

§1. Воспитание в первобытном обществе

§2. Образование на Ближнем и Среднем Востоке

§3. Иудаистская педагогическая традиция

§4. Воспитание в Древней Индии и в Древнем Китае

§5. Воспитание в античном мире

§1. ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ

ИЗ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ

К вопросу об источниках изучения первобытного воспитания

Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за отсутствия значительных письменных свидетельств о нем. Картину детства человеческой цивилизации, зарождения воспитания можно восстановить, изучая памятники материальной и духовной культуры, языка, фольклора.

Интересныесведениясодержатсявтрудахученыхипутешественников XIII – начала XIX в., описавших быт аборигенов Австралии, Африки, Полинезии, Сибири, Южной и Северной Америки, которые в те времена находились на стадии первобытного развития.

Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты первобытности племен – редкостных сообществ, не затронутых современной цивилизацией. К числу свидетельств можно отнести и находки археологов, фольклор, корни которого уходят в глубь веков, а также метафорический уровень языка.

Концепции генезиса первобытного воспитания

Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся две теории: эволюцион- но-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая (П. Монро). Представители эволюционно-биологической теории уподобляли воспитательную деятельность первобытных людей инстинктивной заботе о потомстве, присущей высшим животным. П. Монро

С 1992 г. – Российский государственный архив древних актов.

36

объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательных инстинктов подражания взрослым. Объединяет эти теории утверждение, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного приспособления детей к существовавшему тогда порядку вещей. В этой связи П. Монро писал, что «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде».

Некоторые современные исследователи, поддерживая тезис о преемственности между формами рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека, делают акцент на качественные социальные характеристики, которые отличали начальную стадию человеческого воспитания как особого вида деятельности.

Зарождение воспитания как особого вида деятельности

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (35 – 40 тыс. лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида деятельности человечества.

Смысл существования первобытного человека был предопределен его миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Поэтому стихийно возникшие цели воспитания предполагали подготовку к простейшему виду существования и осознанию мира как анимистического феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспитания, проявляясь в традициях и народном творчестве.

Воспитание зародилось в интегративном, синкретическом виде и способствовало физическому, умственному и нравственно-эмоциональ- ному взрослению первобытного человека. Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу передачи жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло 2 – 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения человека из животного мира, которое сопровождалось переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Предкам людей было жизненно необходимо хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, быть сильными, выносливыми. Мощным подспорьем в передаче такого опыта служила речь, возникшая как инструмент коммуникации. Постепенно воспитание как процесс передачи опыта приобретало черты особого вида деятельности и было ориентировано прежде всего на повседневную борьбу за выживание.

Предпосылкой и существенным фактором становления воспитания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к

37

поколению. Воспитание возникло из потребности людей в общении как следствие эволюции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения.

Главным условием существования первобытных людей было изготовление и использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной.

Такое обучение и положило начало воспитанию в первобытном обществе.

На заре истории человечества основу воспитания составляло групповое, коллективное начало. Пол и возраст детей в первобытном обществе являлись практически единственными показателями при дифференциации обучения.

Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повседневной жизни, так как проистекало из общинного образа жизни, питая и цементируя подобный способ человеческого существования. Впрочем, такое существованиебыло,преждевсего,следствиемвсейжизнипервобытногочеловека и лишь отчасти – итогом специального педагогического воздействия.

С появлением человека современного физического типа в генезисе воспитания начался новый этап.

Возникновение семьи. Воспитание детей в семье

В IX–VIII тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Подобные процессы качественно изменили смысл и содержание воспитания.

Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращалось в сословно-семейное. Дети воспитывались прежде всего на примере родителей. Воспитание представителей различных страт – вождей, жрецов, воинов, остальных членов общины – приобретало заметные различия. В семьях элиты увеличился срок детства и соответственно усилилось воспитательное воздействие на подрастающее поколение.

Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с воспитанием, придавали магический смысл. У готтентотов, например, матери произносили над ребенком колдовские заклинания, чтобы он рос сильным и ловким охотником. У австралийских туземцев ребенка слегка били жареной многоножкой по ноге и приговаривали: «Будь добрым, не бери чужого».

Появление организованных форм воспитания

Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабатывались под влия-

38

нием условий жизни, и потому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как владеть палкой, выделывать шкуры убитых животных, находить и собирать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоционально-психологического воздействия взрослых на младших было механическое повторение.

Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. По мере усложнения его жизнедеятельности менялись задачи и приемы передачи социального опыта. Появляются зачатки организованных форм воспитания, которое постепенно сосредоточивается в руках специально назначенных для этого лиц.

Впервобытных общинах охотников и собирателей срок детства и воспитания был весьма непродолжительным (9–11 лет). Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотр женщин, которые обучали первым навыкам трудовой деятельности: дети проводили много времени

виграх, в которых имитировали жизнь взрослых. При этом старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установленных общиной запретов.

Взрослея, мальчики больше времени проводили с мужчинами, приучались к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подрост- ков ведению домашнего хозяйства.

Враннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины в поведении предоставлялась значительная свобода. Наказания не были жестокими. В худшем случае это могли быть шлепки или угрозы физического наказания (например, удар палкой по следу ребенка в его присутствии). Но первобытное воспитание не было и не могло быть и идиллическим, поскольку люди жили в сложных, тяжелых условиях борьбы за выживание. В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и усиление социального антагонизма ужесточили его. Часто стали применяться физические наказания.

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытнообщинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предшественники школы, организованные для воспитания «общественного» человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, знанию обрядов. Основной формой воспитания были совместные игры и занятия, Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи постепенно менялись. В условиях матриархата до 7–8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин, в более старшем возрасте – раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи для девочек и мальчиков становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и жрецам. По мере имущественно-

39

го расслоения появляются отдельные дома молодежи – для бедных и для состоятельных членов общины.

Все подростки обоего пола, достигшие 10–15 лет, проходили инициацию – процедуру посвящения во взрослые. У мальчиков она была более длительной и сложной: проверялась трудовая, нравственная и физическая подготовка. Инициация проводилась в виде религиозного обряда, сопровождалась традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями. Ей приписывалась таинственная сила.

Программа подготовки к инициации для мальчиков включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д., программа для девочек – обучение ведению домашнего хозяйства.Запоминаниенаставления,закреплениеопределенныхнавыковсопровождались болевым ощущением от удара, щипка, укола наставника»9.

ИЗ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Изучение древнейшей истории образования позволяет выявить не только причины, движущие силы, условия и детерминанты его возник-

новения, но и исторически первый тип образования, ставший фундамен-

том всей его последующей эволюции у всех без исключения народов. Исторически первый тип образования, рассмотренный в логическом, теоретическом плане, представляет собой «клеточку» педагогической деятельности общества. В ней в первозданной чистоте просматривается вся структура образования, весь его строй, все его существенные характеристики, неизменно присутствующие в ядре любых видов образования последующих эпох.

Само возникновение образования как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения ими в ходе обще- ственно-практической деятельности опыта истории. Социальным наследованием и называется передача этого опыта от поколения к поколению.

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова. Система социального наследования несет

9 Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики… С. 4–9.

40