Смирнов, Южанинова ч1

изготавливали различные товары для повседневного употребления в домашнем хозяйстве.

Этот труд не согласовывался с умственным развитием детей. Обучение даже элементарной грамоте было отодвинуто на задний план. Все умственное образование ограничивалось первоначальными навыками чтения. На регулярные упражнения в письме, счете и чтении у детей фактически не было времени, так как в школе они получали только инструктаж и начинали работу, которую продолжали дома. Объем ежедневных занятий составлял 5–10 часов (в разных германских землях по-разному). Обучение в индустриальной школе продолжалось обычно до 14 лет.

Воспитание в индустриальной школе сводилось к беседам на религиозные темы, к выработке терпеливости и прилежания, старательности и послушания.

О распространении индустриальных школ свидетельствуют такие цифры: в 1793 г. их посещали в Вюрцбурге более 17,3 тыс. детей, которые были заняты в товарном производстве. В 1798 г. в Богемии насчитывалось 674 индустриальных школы, в Геттингене и окрестностях – 200, в Вестфалии – 231 школа, в Баварии в 1807–1808 гг. их было 450.

Существенные нововведения требовались и в области среднего образования. Переход от феодализма к капитализму обусловил значительные изменения в определении целей, содержания и структуры средней школьной системы. К началу XIX в. содержание обучения

в ученой школе, позднее переименованной в гимназию, сохраняло «классический» характер: в ней преобладало преподавание латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, целью которого было приобретение навыков в подражании древним классическим писателям. Однако такое преподавание уже не соответствовало требованиям нового буржуазного общества начала XIX в. Назревала

необходимость включения в учебные планы гимназий предметов реального цикла: математики, физики, географии, истории, новых языков. В том числе усиливалось внимание к преподаванию родного немецкого языка, что было особенно важно в период освободительных войн против гегемонии Наполеона, когда данные учебные предметы должны были вести к пробуждению гражданского патриотизма и национального чувства, в то время как физические упражнения непосредственно готовили к борьбе против иноземных захватчиков.

Таким образом, состояние школьного обучения и воспитания в Германии в конце XVIII – начале XIX вв., определявшееся противоречиями между потребностями времени, с одной стороны, и образовательной практикой и школьной политикой правительства, с другой

201

стороны, уже не отвечало требованиям, которые развивавшийся капитализм предъявлял к различным группам населения.

Велением времени стало расширение сферы образования, что должно было выразиться в увеличении числа школ, контингента учащихся, в изменении характера, содержания и методов обучения. Это понимала общественность и правительственные круги, но первыми, кто ясно осознал данные противоречия, были представители немецкого Просвещения, наиболее ярко олицетворявшие педагогическую мысль данного периода.

Просвещение как идеологическое, эмансипационное движение буржуазии в области культурной и духовной жизни ставило себе целью заменить воззрения, основывающиеся на религиозном или политическом авторитете, такими, которые вытекают из требований человеческого разума и могут выдержать критику со стороны каждого индивида в отдельности. Главные представители Просвещения в Германии –

Г. Э. Лессинг (1729–1781), И. Кант (1724– 1804), Ф. А. Вольф (1759–1824) – активно проповедовали идеалы гуманности и отвечающую запросам времени систему воспитания молодежи. Выдвинутая Французской революцией идея коренной перестройки образования была с воодушевлением ими воспринята.

Немецкое просветительное движение конца XVIII в. имело две

стороны: «во-первых, это была борьба против господствовавшей феодальной идеологии во всех ее проявлениях, и, во-вторых, это была борьба за просвещение народа, за воспитание в самом широком смысле слова». Немецкое просветительное движение сыграло большую роль в разработке и популяризации ряда ценных для того времени педагогических идей, пронизанных стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать в процессе воспитания природу человека. При этом необходимо подчеркнуть характерную для немецких просветителей идеальную веру во всесилие воспитания и его роль в общественном развитии. Путем изменения системы воспитания, «революции в воспитании» (И. Кант), немецкая буржуазия надеялась разрушить существовавшие феодальные отношения. Считая народ носителем предрассудков, которые вполне возможно преодолеть через образование, с помощью логического убеждения, наглядной демонстрации изящных образцов красоты и добродетельных нравов, немецкие просветители ожидали, что рост

202

грамотности народных масс, увеличение досуга, распространение книг и доступных произведений искусства обеспечит приобщение широких слоев народа к культурным ценностям. Придавая большое значение воспитанию, немецкие просветители тем самым привлекали к нему внимание многих общественных и политических деятелей, философов и писателей.

Представители немецкого Просвещения осознавали пагубность раздробленности страны и ставили вопрос о необходимости создания единой Германии, что было особенно актуально в начале XIX в. в период борьбы немецкого народа за освобождение от французской оккупации. Это была пора, когда, по мнению русского историка педагогики Л. Н. Модзалевского, вся немецкая нация прониклась чувством единства и заявила небывалое одушевление в пользу народной школы как основы народного образования.

Все свои надежды немецкие просветители возлагали на духовное единство немецких земель как на основную предпосылку и основу объединения. Единство рождавшейся немецкой нации проявлялось в первую очередь в области культуры. Немецкая нация, по определению немецких историков, была в это время не «государственной нацией»

(Staatsnation), как английская и французская, а «культурной нацией»

(Kulturnation).

Идея сплоченности немцев, создания единой, демократически обновленной Германии достигла своей кульминации в период наполеоновских войн (1812–1815) и нашла отражение в новых теориях национального воспитания. Таким образом, в Германии конца XVIII – начала XIX вв. обращение к проблеме школы актуализировалось борьбой

за объединение немецкой нации и создание единого государства62.

§ 4. ПРОЕКТЫ РЕФОРМ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ ВЕЛИКОЙ ФРАНЦУЗСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ (1789–1794)

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. А. И. ПИСКУНОВА

В конце 80-х гг. XVIII века социально-политическая ситуация во Франции существенно изменилась: экономический подъем середины века исчерпал себя, ухудшилось хозяйственное положение страны, развернувшаяся общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и общественные деятели новой, республиканской Франции воспринимали революцию как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновлению культуры, в том числе и образования.

62 Южанинова Е. В. Влияние педагогической мысли Германии…. С. 17–21.

203

В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации образования. Из-за начавшейся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, обществен- но-политических деятелей, как Ж. А. Кондорсе и Л. М. Лепелетье, направленныепротивустаревшейсистемывоспитанияиобучения,оставилизаметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.

Жан Антуан Кондорсе (1743–1794) был одним из виднейших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель – защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хорошо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образовательной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства, узость традиционного образования и, как результат, невежество народа привели его к мысли о необходимости коренных реформ в этой области.

В своем «Докладе об общей организации

Мари Жан Антуан народного образования» (1792) Ж А. Кондорсе Никола Кондорсе предлагал сделать систему образования неза-

висимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчитывал поставить деятельность школ под контроль

собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж. А. Кондорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей в познании, профессиональном усовершенствовании, в выполнении общественных обязанностей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты.

Школыдолжныбытьгосударственными,аобучение–бесплатнымибез- религиозным. Образование должно быть всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предоставлять возможность наиболее одаренной части граждан получать более высокое образование, углублять и расширять его.

Все образование Ж. А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.

На первой ступени детей должны были учить тому, что необходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым методам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественного строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и одного учителя должны были иметь каждые 400 жителей.

204

Школы второй ступени, по проекту Ж. А. Кондорсе, должны были бытьрассчитанынадетейизболееилименеесостоятельныхсемей.Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали. При школах второй ступени Ж. А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тысяч жителей.

На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж. А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью:сельскимхозяйством,промышленностью,военнымискусством, медициной и т. п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж. А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте

На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должныбылиполучатьобразованиеиподготовкукпрактическойдеятельности и будущие преподаватели школ и институтов. На всю Францию Ж. А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев.

Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж. А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа современной Академии наук. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.

В целом проект Ж. А. Кондорсе был весьма прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук – все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания.

Дальше Ж. А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелетье (1760–1793). Незадолго до смерти Л. М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.

Обращаясь к проекту Ж. А. Кондорсе, Л. М. Лепелетье подчеркивал, что сам он предлагает гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый – разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в организации воспитания действительно на-

205

ционального, действительно республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л. М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.

Период с 5 до 12 лет Л. М. Лепелетье считал решающим для физическогоиморальногоразвитиячеловека.Именнопоэтомузадетьмивэтомвозрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказыватьпомощьсоветами,сделатьдлянеепервоначальноевоспитание ребенка не обременительной тяжестью, а источником радости и надежды.

По мнению Л. М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л. М. Лепелетье, наиболее подходит для общественноговоспитания,онутверждал,чтоэтотвозрастнаиболеепригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того,

вэтом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах школы, а следует вести их в мастерские и поля.

Л. М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей, с тем, чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помогать в воспитании младших.

Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам

влюбом положении». Прежде всего, это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему.

Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т. е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине – вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям.

206

Такое воспитание, по мнению Л. М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «национальными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.

После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено. Идея Л. М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогической мысли в европейских странах63.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛАВЫ

1.Охарактеризуйте главные тенденции развития системы начального, полного общего и высшего образования в рассматриваемый период.

2.Сопоставьте идеалы Просвещения и реалии практики западноевропейского образования в Новое время.

3.Какие образовательные идеи выдвигались в педагогических проектах Великой Французской революции 1789–1794 гг.?

4.Какие педагогические идеи мыслителей XVII—XVIII вв. являются достоянием современной теории образования?

5.Какие педагогические идеалы гуманистов Возрождения и идеологов Реформации нашли свое воплощение в педагогике рассматриваемого периода?

6.Составьте таблицу, которая позволила бы осуществить сравнительный анализ идеала человека, смысла его жизни, цели воспитания, доминирующих способов педагогического воздействия и стиля педагоги-

ческого взаимодействия педагога и воспитанника.

Обидеале человека

Осмысле егожизни

Оцели

воспитания

Одоминирующих способах педагогическоговоздействия

Остиле педагоги-

ческого взаимодействия64

63История педагогики и образования: от зарождения воспитания… 2005. С. 221–225.

64Целесообразно давать следующие определения: авторитарный, либеральнопопустительский, манипу-лятивный, демократический стили.

207

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли : Учебник / А. Н. Джуринский. – М. : ВЛАДОС-пресс, 2003. – 400 с.

Джуринский,А.Н.Педагогика:историяпедагогическихидей:Учеб. пособие / А. Н. Джуринский. – М. :Педобщество России, 2000. – 352 с.

Историяпедагогикииобразования.отзарождениявоспитаниявпервобытном обществе до конца XX в. : Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 512 с.

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. –

М. : Изд-во УРАО, 2003. –296 с.

Южанинова, Е. В. Влияние педагогической мысли Германии конца

XVIII – начала XIX века на становление педагогики и образования : монография / Е. В. Южанинова. – Нижний Тагил : НТГСПА, 2007. – 152 с.

СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Серийные и хрестоматийные издания

Европейская педагогика от античности до нового времени : исследования и материалы. Ч. 1–2 / Под ред. Б. Г. Безрогова. – М. : ИТПИМИО, 1993. – 244 с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. – М. : Просвещение, 1981. – 528 с.

Учебники и учебные пособия

Истории педагогики и образования : Учеб. пособие для студ. вузов / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; под редакцией З. И. Васильевой. – 5-е изд. – М. : Академия, 2009. – 427 с.

История педагогики и образования. О зарождении воспитания в первобытном общества до конца XX в. : Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 512 с.

История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / Под ред. Н. Д. Никандрова. – М. : Гардарики, 2007. – 413 с.

Корнетов, Г. Б. Западная педагогика XVII–XVIII вв. : Учеб. пособие /

Г. Б. Корнетов. – М. : УРАО, 2002. – 108 с.

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. –

М. : УРАО, 2003. – 296 с.

Корнетов, Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия / Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров, О. Е. Кошелева. – М. : АСОУ, Золотая буква, 2006. – 246 с.

208

Учебная, научная и справочная литература

Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрожденияоформированииличности(XIV–XVIIвв.):Учеб.пособие / Автор-сост. Н. В. Ревякина, О.Ф. Кудрявцев. – М. : УРАО, 1999. – 396 с.

Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии : Древний мир – эпоха Просвещения : Сб. ст. / Сост. П. С. Гуревич. – М. :Политиздат, 1991. – 461 с.

Интернет-ресурсы

Фундаментальная библиотека РГПУ им. А.И. Герцена – http://lib. herzen.spb.ru

Федеральный портал Российское образование – http://www.edu.ru/ index.php

Каталог образовательных Интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/ index.php

Библиотека портала – http://www.edu.ru/index.php

Научная электронная библиотека elibrary.ru – http://elibrary.ru/

defaultx. asp

Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog

Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus. ru

Служба Twirps.com – http://www.twirpx.com/about

Электронная библиотека учебников по педагогике – http://studentam.

net/content

Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus. 1gb.ru/psi.

Государственные образовательные стандарты общего образования – http://www.school. edu.ru

209

ГЛАВА 7.

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ЗА РУБЕЖОМ В XVII–XVIII вв.

§1. Педагогические идеи начала нового времени.

§2. Теоретические основы педагогики Я. А. Коменского.

§3. Педагогические воззрения французских просветителей.

§4. Педагогические идеи английского Просвещения: эмпирико-сенсуалистическая концепция Джона Локка.

§5. Педагогические идеи немецкого Просвещения: филантропизм и филологический неогуманизм.

§6. Основы педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

§1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ НАЧАЛА НОВОГО ВРЕМЕНИ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, периодом глубокого осмысления природы человека и воспитания в единстве. Нарастает роль образования и социальной адаптации человека, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности, новая педагогика стремилась основывать выводы на данных экспериментальных исследований. За очевидность принималась значительная роль естественнонаучного, светского образования. Пример проявления указанных тенденций – творчество группы видных европейских мыслителей

Так, английский ученый Френсис Бэкон целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т. е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе «Всеобщее наставление» Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новое научное направление – методологию образования. Ученый установилкритерии,покоторымследовалостроитьнаучныепедагогическиеисследования и содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.

210