Смирнов, Южанинова ч1

с его стремлением к добру, истине, красоте: «Мы живем для того, чтобы на свете стало лучше». Однако «человек стремлений» (так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства, ...

действительность всегда останется далеко от идеала». И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного общества, вдохновиться верой в человечество – «стать непоколебимым и стойким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно исполнять свой долг».

Таким предстает «образовательный идеал» Дистервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевленная» личность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений – к активному общественному служению.

Принцип культуросообразности в концепции Дистервега

Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назначении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в принципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагогической деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ранее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с традиционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей... Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену образовательных идеалов, возникновение все новых типов образовательновоспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловеческого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспитательном процессе.

Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Культура выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как «человеческий материал», как средство развития производства («материальной культуры», по Дистервегу), научного потенциала общества («духовной культуры», по Дистервегу), решения государственных и социальных задач («общественной культуры», по Дистервегу).

321

Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай культуросообразно», имея в виду конкретного учителя и конкретного ученика, принимая во внимание и силу традиций в воспитании, когда внешние цели (сословные, религиозные, государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и способностей. Принцип природосообразностирассматривалсяДистервегомкакотражающий«главный,высший закон всякого обучения»: оно «должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития». Идеальное соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь», а что противоречит природе – «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно». Такой общефилософский подход к универсальному отношению «человек – природа» многосторонне реализован Дистервегомдидактом в правилах обучения, обращенных к учителю народной школы.

Условия развития ребенка

Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека»), Песталоцци (психологическое обоснование хода обучения), как и Гербарт, считал психологию важнейшей для педагогики наукой. И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности.

Он предложил свою возрастную периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения соотношения «восприимчивости и самодеятельности» как естественного природного процесса становления самосознания личности в школьные годы. Ввел понятие об «уровне развития ученика» как исходном пункте всякого обучения. Определил критерии результативности «правильного хода развития» ребенка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности» умственного развития дидактический принцип непрерывности: «то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета»; при этом подчеркивалась необходимость «свободного развития» умственных сил.

Развивая идею природосообразности, Дистервег не ограничился опытом предшественников «принимать во внимание субъект», а сформулировал принципиально новый и перспективный подход: «ученик – субъект обучения». Этот подход явился результатом следования заветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развивающейся

322

силы!», многостороннего осмысления «самодеятельности» в воспитании и обучении (развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений, принципов, идеалов и т. д.).

Самодеятельность как природная сила, в которой изначально стремление личности стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда «воспитывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер стимулирования самодеятельности, направление же педагогической деятельности определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте».

Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, формулируя требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодеятельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, чтобы они развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана дидактика Дистервега, представлен способ обучения как искания истины, который реализован самим автором в преподавании геометрии в мужской гимназии.

Дистервег предложил методы «развивающего», «эвристического» способа (которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался «отрефлексировать» «алгоритмы» совместной деятельности учителя и ученика.

Дистервег показал трудности, встающие перед учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у ребенка состояние радости собственного «открытия», собственного успеха, уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось проникнуть до самой глубины души» ребенка – вызвать в ней «истинное, великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и повторению чужих мыслей, но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком».

Последнее положение существенно для понимания социально-педа- гогических устремлений Дистервега. Противопоставляя традиционному способу преподавания развивающий («набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу»), он связывает с утверждением развивающего способа обучения надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание «свободных» от «умственного рабства» учеников.

Дистервег в своих надеждах обращается к личности учителя, к его профессионализму: педагогическому такту, энергии и решительности, «дисциплинирующейдидактическойсиле»,способностямкразвивающе-

323

му и воспитывающему обучению. Эти качества учителя, по Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в процессе профессионального образования, совершенствуются в профессиональной деятельности, широкого «никогда не останавливающегося» самообразования, укрепления воли и характера в самовоспитании, поддержания в себе оптимизма, веселья и бодрости, радости и спокойствия.

Соединивший в своем осознанном саморазвитии «природное» и «культуросообразное», учитель становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя». Яркое воодушевляющее Слово о подлинном Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста, выдающегося дидакта и энергичного пропагандиста высоких педагогических идеалов и ценностей...

Дистервег, по существу, завершил известный цикл развития гуманистической традиции (условно назовем его «индивидуалистической педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность» развивающегося человека. Существовало благоговениеперед«человеческойприродой»,«тайна»деятельностиучителявиделась в соприкосновении «души с душой». После Дистервега педагогика все более осмысленно ориентируется на рационализм как способ научного мышления, «освобождается» от «метафизики» (познания проблем, определяющих духовный облик человека) – умозрительно-философского направления педагогических поисков.

Ныне педагогическое наследие выдающегося педагога актуализируется (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стимулирующих процесс учения как самосозидания личности)93.

§ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПОЗИТИВИЗМА

ИЗ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. А. И. ПИСКУНОВА

В 30-е гг. XIX столетия в Западной Европе возникло новое философское направление, возглавлявшееся французским мыслителем Огюстом Контом (1798–1857), – позитивизм, которое оказало сильное влияние и на развитие педагогической мысли того времени. Основу этого философского

93 Степашко Л. А. Философия и история образования… С. 85–91

324

течения составила мысль о том, что подлинное положительное, позитивное знание достигается исключительно в результате синтеза достижений отдельных наук. Суть науки, по мнению позитивистов, состоит не в объяснении явлений жизни, а в их описании. Эта позиция достаточно ярко отразилась и в педагогике, и в социологии, и в других науках о человеке и обществе.

Однимизнаиболееяркихпредставителейпозитивизмавобластипедагогической мысли был английский философ, социолог, экономист и педагог Герберт Спенсер (1820–1903). Он родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное образование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение строилось на заучивании и воспроизведении, он слыл ленивым и бездарным учеником. Однако уже с ранних лет у него сформировался живой интерес ко всему, что находится за пределами школы, к окружающей жизни… Он ушел из школы, так и не получив права продолжить образование на университетском уровне.

Проработав несколько месяцев учителем, он посвятил себя деятельности инженерапрактика, а с 50-х гг. XIX в. он полностью углубился в сферу философии в духе новых тогда идей позитивизма.

Основные философские идеи, отразившиеся в его педагогической концепции, изложены в десятитомном труде «Система синтетической философии». Спенсер рассматривал общество как организм, развивающийся не по абстрактным законам логики, а по универсальным законам эволюции. Философ ввел в научный оборот термин «естественный отбор» для обоснования закона выживания в обществе, по которому выживает тот индивид, который наиболее приспособлен к жизни.

По Г. Спенсеру, жизнь есть непрерывное приспособление к жизни и индивидов, и слоев общества, когда человеческая психика выступает в качестве инструмента адаптации организма к среде обитания. Основу этой концепции составлял принцип целесообразности и утилитаризма, согласно которому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Г. Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспособлении к жизни должно воспитание. От него главным образом зависит и счастье, и положение человека в обществе.

Выделяя в обществе три социальных уровня – низший, питающий себяидругих,средний–распределительныйивысший–управленческий,

325

Спенсер утверждал, что разделение труда между этими слоями общества является следствием различий между индивидами: самые способные и подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной лестницы, становясь «мозгом» социального организма. И напротив, так же, как и у животных, ребенок, не получивший соответствующей подготовки, проиграет в борьбе за существование более сильному. При этом организация государственной системы образования, по мнению Г. Спенсера, вряд ли способна преодолеть пропасть между представителями разных слоев общества. Если, писал он в статье «О государственном образовании», Господу Богу угодно было устроить мир так, что некоторые слои населения не могут оплатить расходов на образование своих детей, следовательно, им и не нужно давать серьезного образования. Эта достаточно сомнительная мысль Г. Спенсера опиралась на идеи английской классической политэкономии Адама Смита (1723– 1790) и Давида Рикардо (1772–1823), согласно которым для развития богатства человечества можно поступиться благом отдельных индивидов, обреченных на однообразные операции в производстве, что приводит к духовному обнищанию, но, однако, имеет свои выгоды – развитие всего человечества. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения.

В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного педагогического трактата Г. Спенсера «Воспитание умственное, нравственное и физическое», вышедшего в свет в 1861 г.

Г. Спенсер видел значимость воспитания и образования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть использовано в практической деятельности человека. И поэтому всю учебную деятельность он подчинял принципу полезности знаний и их соответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохранению человека. Для этого вида деятельности полезными знаниями могут быть знания физиологии и гигиены, а также навыки, даваемые физическим воспитанием.

Следующая деятельность, которую он выделял, это деятельность по добыванию средств к существованию, для которой необходимы знания, «помогающие производству и сбыту товаров». К ним он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, геометрии физики, химии, астрономии, геологии, биологии, обществоведения. Содержание всех этих предметов обучения должно быть тесно связано с потребностями промышленности и торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное образование, а не только профессиональную подготовку.

326

Длясохраненияродаивоспитанияпотомстванеобходимымиявляются знания о характере и привычках человека, о законах жизни человека – о физиологии, педагогике и психологии. Особое значение в этой связи приобретала у Спенсера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что практика воспитания без понимания сущности этого процесса просто невозможна. Знание методов воспитания, считал Спенсер, должно входить в обязательный курс образования каждого мужчины и каждой женщины.

Для социальной деятельности крайне важно знание истории общества, и, наконец, организация разумной деятельности в часы досуга требует эстетической подготовки – ознакомления с искусством, живописью, музыкой, поэзией – всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением жизни и способствует отдыху.

Выделение этих пяти ведущих видов человеческой деятельности послужило Г. Спенсеру критерием отбора содержания образования в соответствииссоциальнымицелями.Наиболеесерьезнымприопределении содержания образования для молодежи он считал выяснение «пропорциональности между затраченным трудом на воспитание и полученным результатом». Резко критикуя «украшательное» образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее целям развития индивидуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле образования и образованности – их ценности как средства выживания. Все, влияющее непосредственно на поведение, совершенствование жизни и полезное для человека как индивида и члена общества, утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный самой жизнью. Отсюда вытекает и главная задача воспитания – готовить к практической жизни с учетом внешних условий.

Ребенок живет, считал Спенсер, в ограниченном и защищенном мире, выходу из которого в большой мир следует осмысленно и серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение имеет названное им «самопроизвольное воспитание»: задача воспитателя состоит в направлении, поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка.

Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость детей притупляется бессмысленным запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в результате чего теряются природная любознательность, активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний.

Традиционные содержание и методы обучения в школе во времена Г.Спенсеранетольконеспособствовалиразвитиюсамостоятельногомышления у тех, у кого даже и была к этому склонность, но, наоборот, убивали. Содержание и методы обучения и воспитания, по Г. Спенсеру, должны соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать его активизации и отвечать требованиям развивающегося общества.

327

Полагая, что обучение играет двоякую роль – образовательную и воспитательную, он утверждал, что человек формируется только в результате его практического ознакомления с полезными для него отраслями наук. Полезность наук в школе оценивалась им с разных точек зрения,

ипрежде всего как внутренняя объективная ценность – достоверность данной отрасли знания. Затем он выделял «полувнутреннюю ценность» обучения. Так, изучение древних языков необходимо для того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он выделял «условную ценность» предмета: цель изучения истории, например, состоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, хотя этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при отборе предметов школьного обучения и определении времени на их изучение следует принимать во внимание, прежде всего, их полезность.

Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему «естественного воздействия», к которой он относил влияние природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуждающейся в «поводырях». Идеалом, к которому мы идем, по мнению Г. Спенсера, является общество, в котором управление будет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет наивозможной широты. Идеальным можно считать такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель – обеспечение свободного развития индивидуальной жизни.

Таким образом, в философско-педагогической системе Г. Спенсера выявляются два взаимосвязанных блока идей – индивидуалистическая концепция утилитаризма, подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как глобального явления, предопределяющего свободу и счастье как цель существования человека. Согласно его теории, человечество неизбежно придет к индивидуализму, пройдя эру социальных войн, в которых ключом понимания жизни будет выживаемость.

Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-е гг. XIX в.

инашли отражение в педагогической мысли англосаксонских стран, особенно США. Вместе с тем ускоренное развитие естественнонаучного знания в конце XIX века поставило под сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способствовали новейшие достижения естественных и гуманитарных наук в конце XIX – начале

XX вв.94

94 История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. С. 316–321.

328

§ 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ УТОПИЧЕСКОГО СОЦИАЛИЗМА

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. А. И. ПИСКУНОВА

В первые десятилетия XIX в. для Западной Европы было характерно возрождение идей раннего утопического социализма.

Наиболее яркими представителями этого направления обществен-

ной мысли были французы Клод Анри Сен-Симон (1760–1825), Франсуа МариШарльФурье(1772–1837), а также англичанин РобертОуэн(1771– 1858).

Все они, хотя и были представителями различных сословий, в своих социальных воззрениях были близки, т.к. исходили из признания несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтали о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование были бы поставлены на службу всем людям. Представители утопического социализма XIX века особое внимание уделяли вопросам просвещения в целом, проблемам воспитания и образования подрастающего поколения, в частности.

Социальные учения XIX столетия явились результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначально образование всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этими Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди, независимо от их социального положения, имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.

Опираясь на личное знание общественной ситуации и документальные свидетельства, социалисты-утописты XIX века резко осуждали эксплуатацию детского труда, не позволяющую осуществлять должное воспитание и образование детей…

Социалисты-утопистыXIXвекабылиубеждены,чтоноваяорганиза- ция общества не может явиться результатом насильственного свержения старого строя. Подобные средства, говорил, например, К. А. Сен-Симон,

329

годятся только для разрушения, а не для созидания. Стимулом движения к новым общественным отношениям провозглашалось им «братство людей» как следствие развития человеческого разума, прогресса науки и общественного мнения. Такое направление социального развития он связывал с «новым христианством», новой религией, которая будет направлять общество в его движении к великой цели.

Во взглядах социалистов-утопистов XIX в. утверждаются идеи французских философов XVIII в. К. А Гельвеция и Д. Дидро о том, что человек есть продукт обстоятельств и воспитания и поэтому среда играет решающую роль в образовании его характера. Эти положения служили социалистам-утопистамоснованиемдлявыводаонеобходимостисделать обстоятельства жизни истинно человечными, чтобы воспитывать рациональные и гуманные характеры людей, способствующие благополучию каждого индивида и всего человеческого сообщества в целом.

Социалисты-утописты XIX века принимали активное участие в разработке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о необходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

На основе своих социальных убеждений особенно активную работу

вэтом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX века создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение

вАнглии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности.

Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, Сен-Симон, Ш.ФурьеиР.Оуэнужеподошликпониманиюсоциально-педагогическо- гозначенияиндустриальногопроизводства,предупреждаяонеминуемых негативных последствиях, к которым может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте Ш. Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний и необходимость обновления содержания школьного образования: углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему

330