Смирнов, Южанинова ч1

вать в назначении учителей. Начальные учебные заведения остались под надзором местных духовных властей.

После объединения Германии в 1871 г. положение церкви в сфере образования изменилось мало. Несколько поколеблен был клерикализм

врезультате событий, связанных с так называемым культуркампфом. В 1872–1875 гг. правительство приняло меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. Был установлен «духовный школьный надзор» (закон 1872 г.). Духовенство было лишено права контроля учебных заведений, члены религиозных конгрегаций – права преподавания, а сами конгрегации были распущены. К началу 1880-х гг. культуркампф, а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования, были отменены.

Во Франции в течение всего XIX в. происходило постепенное возвращение к светской школьной политике периода революции 1789 г. В этом процессе были отливы и приливы. Ощутимый удар светское образование перенесло при Наполеоновской империи и в годы Реставрации. В1808 г. к участию в организации начальных школ был допущен католический орден «Братья христианского смирения». К концу 1814 г. в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем

вобщественных лицеях и коллежах (50 тыс. и 44 тыс. соответственно). В лицеях и коллежах проводились уроки религии. Во главе учреждений ведомства среднего образования («Имперского университета», созданного законом 1806 г.) оказались ярые католики, которые всячески стремились к клерикализации преподавательского корпуса.

В1816г.быловведенообязательноерелигиозноеобучение.В1824г. первым главой созданного министерства образования стал представитель католической церкви. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс 1824 г.). В среднем образовании установилось засилье церковников. Несколько спала волна клерикализма при Июльской монархии (1830–1840), затем во время революции 1848 г. В 1831 г. для учителей начальной школы был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании. Но церковь не уступала своих позиций. В декабре 1848 г. министром образования был назначен приверженец иезуитов и курс на уступки церкви в вопросах школы возобновился. В 1850 г. был принят закон, который фактически отдавал образование во власть клерикалов: римско-католическая церковь получила монополию в частном секторе образования. В результате к концу века частные светские учебные заведения фактически исчезли. Учителя общественных начальных школ попали под надзор местных кюре. Уроки богословия стали обязательными для всех школ. При назначении учителей предпочтение отдавалось членам католических конгрегаций. Сторонники светскости пробовали остано-

261

вить натиск клерикалов. Закон 1867 г. несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений: они подлежали государственной инспекции. Однако попытки отменить клерикальные школьные законы не давали результата вплоть до 1880-х гг.

Решительные меры в пользу светскости образования были проведены Парижской коммуной (1871 г.). Но, как известно, Коммуна просуществовала 72 дня…

После победы на парламентских выборах республиканцев в 1880-х гг. началось активное отстранение католической церкви от руководства образованием: из Высшего совета по образованию вывели представителей епископатов, ликвидировали жюри по утверждению университетских дипломов, где верховодили церковники, распустили школы иезуитов, усложнили процедуру легализации других католических конгрегаций, занимавшихся образованием.

Стратегический курс на укрепление светского характера образования был провозглашен законами 1881–1886 гг. Преподавание богословия

вшколе запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных заведениях, объявлялись недействительными.

Предусматривалась постепенная замена учителей-клерикалов выпускниками светских государственных заведений педагогического образования. Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви в школе. Но полностью проблема не была решена. Законы коснулись в первую очередь начальной школы и фактически не распространялись на среднее образование, не поколебали позиций частного прокатолического образования.

Управление образованием

Впроцессе развития образования был затронут вопрос управления школьной системой. Столкнулись две ориентации: на централизацию и децентрализацию управления. Свою роль сыграли сложившиеся традиции. Предлагались разные решения. Во Франции сходились по преимуществу на необходимости централизованной школьной системы,

вАнглии и США – на целесообразности местного самоуправления. В Германии шла полемика между защитниками централизации и теми, кто отстаивал автономию школьного дела. Так, идея независимости образования от центральных властей Пруссии нашла отражение в проекте 1813 г., предусматривавшем для государственных учебных заведений свободу выбора в вопросах внутренней жизни.

Витоге, организация управления образованием в странах Запада происходила при проявлении двух тенденций: централизации и децентрализации.ВПруссииивоФранциидецентрализациюобразованиятормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В Англии и США, не отягощенных этими традициями, напротив, управление образованием осуществлялось при наличии значительных прав регионов и отдельных

262

школ. Прерогативы департаментов по образованию в Англии и США сводились к координации общенациональной школьной политики.

В Пруссии поощрялся централизованный режим управления образованием. Актами 1850–1870-х гг. была резко усилена роль правительственных школьных органов. Общинам вменялась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство образованием находилось в руках министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя общественных школ считались государственными служащими и назначались правительством. В учебных заведениях распоряжались инспекторы, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой имел губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которые предлагали школьные советы общин.

Во Франции управление школой находилось в ведении властных структур во главе с министром образования. На местах в управлении принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: коммунальные и кантональные делегаты. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было 16 таких академий. Ректоры

академий подчинялись министру образования, который через них осуществлял свои функции. Кроме министерства действовал также Совет по образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспекторы видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации – префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

ВАнглии школьное законодательство предоставляло важные права

ифункции местным органам. Школы Лондона, например, имели собственные статус и администрацию. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре английских средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждое учебное заведение действовало по собственному уставу

ВСША управление образованием складывалось в условиях, когда государственность только складывалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходны. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались учебные заведения. Постепенно во всех

263

штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов, координировавших школьную политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство учебными заведениями осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Департамента образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой права контролядеятельности школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование82.

§ 3. РЕФОРМЫ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

ПрактическивесьXIXвекбылнаЗападепериодомобразовательных реформ. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В просвещении видели залог процветания, что, впрочем, не мешало вектор образовательной политики менять с удивительными динамикой и постоянством.

Центральными в образовании считались следующие проблемы:

–общественная роль и функции образования;

–создание национальных систем школы и связанные с этим принци-

пы всеобщего обязательного светского обучения;

–организация общественных учебных заведений начального и сред-

него уровней;

–взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений.

Переходкновойшколепотребовализменениязадач,объема,содержа-

ния воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура образования. При наличии общих подходов ко всем этим вопросам возникали существенные различия, в зависимости от условий каждой страны и приверженности тем или иным педагогическим воззрениям.

Возрастание социальных функций школы выразилось в создании государственных систем образования. Направление создания национальных систем образования определяли специфические интересы общества и государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.

82 Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли… С. 229–240.

264

Три взаимосвязанные государственные сферы – законодательная, исполнительная и финансовая – определяли судьбу школьных реформ.

ВПруссии «Общим положением о школах» (1794) все учебные заведения были объявлены государственными.

В1798 г. был создан Высший совет по образованию, в 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам образования.

ВоФранциивведениегосударственногошкольногозаконодательства фактически началось в годы Наполеоновской империи. Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных округов. В 1801 г. был принят закон об организации коммунальныхначальныхучебныхзаведений.В1816г.учредиликантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство по начальному образованию, которым предусматривался порядок открытия и финансирования коммунальных школ, а также надзора за этими учебными заведениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции.

Вдальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы

1850–1880-х гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. былиздан закон о государственном инспектировании учебных заведений.

В1860–1890-х гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. Комитет по образованию (создан в 1839 г.) был превращен в Департамент по образованию иполучилфункцииисполнительнойвласти.Этимижедокументамибыли созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью учебных занятий. В 1881 г. начальное образование стало обязательным. В 1891 г. был принят закон о бесплатном начальном образовании. Департамент по образованию регулярно выступал с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации – «Школьные кодексы».

ВСША разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX в. в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Процесс создания и реформирования школьных систем проходил трудноимедленно.ВПруссиизакон1763г.обобязательностиначального образования фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Во Франции

265

закон 1801 г. относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию83.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЮЖАНИНОВА Е. В.

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ГЕРМАНИИ КОНЦА XVIII – НАЧАЛА XIX ВЕКА НА СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Реформы образования в Пруссии в начале XIX века

Педагогическая мысль Германии конца XVIII – начала XIX вв. значительно обгоняла в своем развитии школу, несшую на себе отпечаток узости и провинциальности раздробленного немецкого государства, и была нацелена на совершенствование образовательной практики. Прогрессивные гуманистические тенденции, усиливавшиеся в педагогической мысли Германии, нашли отражение в предложениях по реформе школы начала XIX в., проводимой министерством П. Штейна в русле значительных реформ в общественно-политической жизни. Этот этап прусских реформ принято называть «модернизацией сверху».

Преобразование немецкой школы в начале XIX века имело целью

приведение системы образования в соответствие с социально-экономи- ческими потребностями страны, создание государственной централизованной системы образования. Именно первая треть XIX в. явилась в истории образования Германии, по оценке Ф. Паульсена, «эпохой преобразования и деятельного устройства всех учебных заведений от университета до народной школы». Идея чистого всестороннего гармоничного образования человека, ярко представленная в педагогической мысли, решительно повлияла на школьную систему.

Всеобъемлющая реформа системы образования в Пруссии связана с именем В. Гумбольдта. В 1808 г. Высшую школьную коллегию преобразовали в «Секцию культов и общественного обучения» министерства внутренних дел Пруссии, ее руководителем в 1809 г. назначен Вильгельм фон Гумбольдт, перед которым была поставлена задача заложить основы новой системы образования в Пруссии. Несмотря на то, что во главе прусского департамента просвещения он пробыл всего шестнадцать месяцев, его деятельность дала новый импульс прогрессивной политике в области образования. Подчеркивая значение этих коротких полутора лет, Ф. Шаффштейн, биограф В. фон Гумбольдта, писал, что философ «широко открыл двери элементарных школ, гимназий и университета

83 Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли… С. 227-228.

266

идее образования своего времени, которая определялась Ж. Ж. Руссо и Й.Г.Песталоцци, неогуманистическойпедагогическоймыслью»,обеспечивая создание государственной школьной системы.

В1810 году по инициативе В. фон Гумбольдта был основан Берлинский университет, в основу которого легли неогуманистические идеалы. Целью высшего образования было провозглашено свободное целостное развитие и совершенствование личности.

Идея свободы через образование нашла отражение в сформулированных В. Гумбольдтом основных принципах и ценностях классического университета, заключавшихся:

– в понимании академизма в образовании как свободного поиска ис-

тины преподавателем и студентом,

– ориентации на высокое знание через исследование, необязательно имеющее узко практическое применение,

– также включение всех участников образовательного процесса в

общественную жизнь как гарантию гуманизации самого государства, заинтересованного в подготовке квалифицированных, деятельных и ответственных граждан.

Вновом типе высшей школы должно было состояться «образование через науку» (В. Гумбольдт). Гумбольдтовская модель университета характеризовалась единством обучения и исследования. Этот критерий любой вузовской деятельности актуален с гумбольдтовских времен до сегодняшнего дня. Таким образом, в Берлине был создан образец современного университета, по подобию которого в Германии основывались или реорганизовывались другие, например, в Бреслау (1811), Бонне (1818), Мюнхене (1826). Данная модель университета укоренилась и в России.

К разработке реформы школы В. Гумбольдт привлекал известных философов и педагогов: Ф. Д. Шлейермахера, Г. В. Гегеля, И. Ф. Гербарта

идругих, создавая комиссии, которые должны были дать рекомендации по учебным планам, методам, а также экзаменам на аттестат зрелости и экзаменамнаучительскийпост.БлижайшимисоратникамиВ.Гумбольдта были Г. Л. Николовиус (1767–1839), который, начав свою службу в 1805 году,втечение30летактивновлиялнавсюшкольнуюпрусскуюсистему,и И. В. Зюверн (1775–1829), государственный советник и член высшей школьной администрации (1809–1819). Именно И. В. Зюверн, видевший вреформешколыпутьобновлениявсейкультурнойжизнистраны,подготовил в 1809 г. проект реформы просвещения, в основу которого положил идеи единой школы и национального воспитания, обобщив в нем идеи Й. Г. Песталоцци и немецких педагогов.

Наибольших успехов реформаторы достигли в области среднего образования, создав в неогуманистическом духе гимназию, что позволило ей в течение всего XIX веке оставаться главным типом школы в среднем образовании, несмотря на все усиливающееся движение реальной шко-

267

лы. Реформа ориентировалась на «идеал универсального самораскрытия индивидуума» и проводилась по трем основным направлениям:

1)Изменились требования относительно образования учителей. Указ от 12.07.1810 г. для получения учительского звания устанавливал особый экзамен pro facultate docendi. Так, 1810 г. стал годом рождения в

Пруссии особого сословия гимназических учителей. Благодаря новому экзамену звание учителя («филолог») было отделено от духовного звания («теолог») и учителя составили самостоятельную профессиональную группу. Цель этого нововведения – обеспечить персонал учителей, действительно соответствующих научным цензам. Учитель гимназии должен обладать подготовкой большей, чем только общеобразовательная подготовка теолога, он должен иметь настоящее образование ученого.

2)И.В.Зюверномбылвыработанновыйучебныйпландлягимназий, выдвигавший четыре согласованных между собой главных предмета – латинский, греческий, немецкий языки и математику, а также историю, географию, естествознание и Закон Божий. Гимназия в отличие от старой латинской (ученой) школы стремилась дать всестороннее образование, включающее грамматико-литературное образование (древние языки и немецкий) и научно-математическое (естествознание, история, религия).

Главная цель – проникновение духом древности, достигаемое путем знакомства с выдающимися древними авторами, особенно греческими.

Ссоздания гумбольдтовской гимназии греческий стал наряду с латынью составной частью всего среднего образования вплоть до XX века. Таким образом, учебные планы гимназий, продолжая ориентироваться на древнегреческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения. Математика получила такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь наряду с ними главным средством развития психических свойств учащихся (мышления, памяти, воображения, внимания и др.).

3)Была утверждена новая программа выпускных экзаменов (1812), предусматривающая владение двумя древними языками, немецкое сочинение, математические задачи с объяснением и устные испытания по всем предметам курса. Разработанное под руководством В. Гумбольдта новое положение об экзамене на аттестат зрелости сделало те латинские школы, которые были вправе принимать этот экзамен, и которые с

этих пор именовались «гимназии», подготовительным учреждением к университету. В соответствии с правилами получения аттестата зрелости, сформулированными законодательствами 1788, 1812 и позднее 1834 гг., при зачислении в университет был отменен вступительный экзамен, его заменили выпускными экзаменами в школах. Так, экзамен на аттестат зрелости повсюду стал условием для зачисления в университет.

268

Структурные изменения средней школы сопровождались конфликтом между ее различными типами, поскольку не все они были официально признаны государством и получили возможность предоставлять выпускникам право поступления в университет. До конца XIX в. это право имела, несмотря на критику, девятилетняя «гуманитарная» гимназия. Большое число латинских школ такого признания не получили. Так, из 400 латинских школ, существовавших в Пруссии в середине XVIII в., только 91 стали с 1818 г. признанными гимназиями. Остальные латинские школы, не имеющие право на этот экзамен, были преобразованы в бюргерские или реальные школы.

ВначалеXIXвекадлясреднегообразованияПруссиисталавсеболее характерной дифференциация по типу гуманитарной и реальной школы. Наряду с неоклассической гимназией формировались средние школы с другим типом учебного плана, в котором доминировали предметы естес- твенно-математического цикла. Широкое развитие получили реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.

Вотличие от реальных школ XVIII столетия, в которых превалировало стремление к практическому применению полученных знаний, к профессиональному образованию, сейчас больше подчеркивался их общеобразовательный характер. Целью реальных школ должно было стать «всеобщее предобразование для более высоких буржуазных профессий». Непосредственнаяподготовкакпрофессиибылаперенесенанаспециальные ремесленные школы, которые представляли собой нижний уровень реальных школ. При этом произошло значительное расширение ремесленной образовательной системы, что было обусловлено промышленным подъемом в первой трети XIX в.

Моделью таких учебных заведений стала созданная в 1824 г. в Берлине К. Ф. Кледеном (1786–1856) ремесленная школа, в которой были

тесно связаны общеобразовательные и профессиональные предметы. С реальными школами были связаны технические, приобретшие

большой практический успех. Первыми учебными заведениями такого рода были технические школы в Нюрнберге, основанные в 1823 году. В них ведущее место отводилось техническим предметам, но обращалось также серьезное внимание на естественнонаучные и математические предметы, как на основу для работы в области прикладных наук. В начале XIX века появились фабричные школы как особая форма школы для широких масс детей пролетариата, которые, по сути, входили в состав фабрики и подчинялись ее владельцу. Качество образования в них было гораздо ниже уровня типичного для того времени образования в народных школах.

269

Наряду с реформированием высшей и средней школы В. Гумбольдт пытался обновить и народную школу путем распространения идей И. Г. Песталоцци, в чем ему оказывали активную помощь сотрудники прусского департамента просвещения И. Г. Николовиус и И. В. Зюверн.

Целью народной школы было провозглашено «поднятие каждого ребенка, каждого члена человеческого общества на ступень свободной, умственно и нравственно самостоятельной личности». Путь к этой цели заключался в воспитании стремления к свободе. Задачу воспитателя реформаторы видели в пробуждении скрытых в человеческой природе сил

ив предоставлении им способов разумно проявлять себя. Так, в 1808− 1811 гг. коренным образом изменились дух и работа в начальных школах. Народная школа стала «школой развития и формального образования, средством гармонического упражнения всех душевных и телесных сил

испособностей». В учениках формировалась самостоятельность мышления, логика свободного рассуждения и изложения мысли, умение учиться осмысленно. В соответствии с новыми учебными планами в результате реформы в школах утвердились элементы естествознания. В программу были включены геометрия, черчение, география, элементарная физика, физиология и естественная история, излагавшая ботанику и зоологию элементарно-научным способом, а также физические упражнения в качестве учебного предмета.

В.Гумбольдтиегосоратникинастаивалинасозданииединойшкольной структуры. За элементарной школой, посещение которой должно было стать для всех детей от 6 до 14 лет обязательным, следовала городская (или реальная) школа, к которой примыкала гимназия. Высшей ступенью являлся университет.

Эта школьная система должна была стать, по замыслу реформаторов, доступной всем детям. Однако, вопреки планам прогрессивных педагогов, новая школьная система оставалась дуалистичной, т. е. была расколота на высшую и низшую школьную систему. Эти две системы не имели между собой никакой связи, что затрудняло переход из народных школ в средние даже для наиболее даровитых и прилежных детей народных масс.

Таким образом, план создания единой структуры образования с тремя последовательными ступенями, в которых прослеживается единство

ипреемственность обучения, не получил признания в Германии начала XIX в. и даже в XX в. не был в полной мере реализован, поэтому проблемы ступенчатости обучения, их преемственности остаются актуальными в современной Германии. Несмотря на это, проект школьного закона В. Гумбольдта стал исходным пунктом для воплощения в дальнейшем демократической школьной системы.

Благодаря провозглашению равного права на образование и на равныеусловияразвитиядлявсехонточнеевсегосоответствовалпринципам

270