Смирнов, Южанинова ч1

Научная электронная библиотека elibrary.ru – http://elibrary.ru/ defaultx. asp

Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog

Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus. ru

Служба Twirps.com – http://www.twirpx.com/about

Электроннаябиблиотекаучебниковпопедагогике – http://studentam. net/content

Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus. 1gb.ru/psi.

381

ГЛАВА 11.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ В ХХ ВЕКЕ

§1. Развитие педагогической теории в конце ХIХ – первой половине ХХ вв.

§2. Традиционалистская парадигма образования.

§3. Педологические и бихевиористские идеи западной школы.

§4. Основные реформаторские педагогические течения

в первой половине ХХ в.

§5. Педагогические идеи прагматизма и педоцентризма.

§6. Педагогические идеи «трудовой школы».

§7. Педагогические идеи «свободной школы».

§8. Идеи экспериментальной педагогики и педагогики действия.

§9. Гуманистическое направление западной педагогики.

§10. Развитие педагогической мысли во второй половине

ХХ – начале ХХI вв.

§ 11. Педагогика цивилизаций Востока в XVII–XX вв.

§1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

ВКОНЦЕ ХIХ – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВВ.

Конец XIX – начало XX столетий отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-эконо- мического развития, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса.

Система образования вполне обоснованно подвергалась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствующая уровню производства, науки и культуры, не отвечающая потребностям подрастающего поколения образовательная структура. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира. Актуальность осуществления радикальных изменений в педагогической теории и образовательной практике была обусловлена и такими факторами, как: усложняющееся содержание образования на всех уровнях, поступление в распоряжение учительства результатов исследований о природе детства, требующий внедрения опыт деятельности экспериментальных учебных заведений.

Заметновырослочислопедагогическихцентров (повсеместнопоявлялись специализированные кафедры, лаборатории, научно-исследо-ватель- скиеучреждения).Умножалисьиусиливалиськонтактыпедагоговвмеждународном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, важную роль играли Лига нового воспитания и

382

Международное бюро просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения, например, Ассоциация прогрес-

сивного образования в США, Общество им. Бине во Франции и пр.

Незыблемые прежде педагогические концепции гербартианства и спенсерианства подверглись сомнению и критике. Ориентированные преимущественно на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали авторитарное управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму образования, порождали диктат, опеку и избыточную регламентацию, подавляющие познавательную активность учащихся, самостоятельность и инициативу учителя и ученика.

Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния.

ВХХ веке произошло существенное увеличение числа желающих учиться в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение»,чтопривелокпоявлениюальтернативногообразованиянаЗападе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле и компьютерной коммуникации). К тому же демографический взрыв века вследствие роста продолжительности жизни, а также увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, (т.н. «обучающееся общество»). Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

– ориентация образования на индивидуальность и потребности че-

ловека;

– доступность любого вида образования каждому;

– гибкость системы образования;

– разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются уча-

щимся и обеспечивают им возможность выбора своей траектории и индивидуального темпа образования.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превращалась в одну из важнейших и острейших

всоциальном отношении педагогических проблем.

Взарубежной педагогике в первой половине XX в. продолжала со-

хранять свои позиции парадигма консервативного традиционализма. В

традиционалистской концепции воспитание и образование рассматриваются как формирование заданных обществом черт личности, в ее рамках ведущими выступают три постулата.

1. Школьное образование в качестве основной своей цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и

383

навыками. Лишь прочно усвоив такие основополагающие «инструменты учения», как чтение, письмо, математическая грамотность, учащиеся смогут потом успешно изучать различные академические дисциплины.

2.Общеобразовательные школы всех уровней должны выдвигать на первый план изучение и усвоение действительно важных и необходимых знаний.

3.Цивилизованная жизнь невозможна без усвоения этических ценностей, отсюда, одна из главных задач школы – приобщение учащихся к вечным ценностям духовной культуры.

Традиционалистская концепция опирается на теоретические положения, разработанные Э. Шартье, Ж. Мажо, Л. Каро, Ж. Капель, Г. Кэвевелти и др.

Наряду с сохранением принципов традиционализма, в обществен- но-педагогической мысли западноевропейских странах и США в этот период появляются многочисленные философско-педагогический концепции и течения, стремившиеся к радикальному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы, «экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

Заметное место в ряду реформаторов в рассматриваемый период занимали Г. Кершенштейнер, В. А. Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Педагогов-реформаторов объединяли:

во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы;

во-вторых, признание необходимости учитывать в образовательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся;

в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения принуждения и репрессивных методов в любом проявлении.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривалисьвпедагогическихтеорияхконцаXIX–первойполовины XX веков, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения, можно условно разделить на три группы:

– образованный пролетарий;

– «средний» человек, примиряющийся с окружающими его услови-

ями жизни;

384

– «хозяин» жизни, предприниматель, достигающий своих целей лю-

бым способом.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как условие подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

В 20–30-е годы XX века в западноевропейских странах возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сфор-

мулировалообщиетребованиякшколамэтоготипа,возникшимвАнглии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и других странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские (Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе) и швейцарские (А. Ферьер, А. Клапаред) педагоги.

«Новые школы» – учебные заведения интернатного типа – организовывались частными лицами или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, детям из привилегированных сословий. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания. В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

Вцелом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

§2. ТРАДИЦИОНАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ

Впедагогической науке понятие традиционалистская парадигма

определяется как парадигма образования, имеющая в своей основе идею

о«сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации, необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка.

Традиционалистской парадигмой предлагается решение следующих проблем:

– в определении целей образования фундаментальная роль школы заключается в сохранении и передаче учащимся наиболее значимых эле-

385

ментов культурного наследия человечества – многообразия важных знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка;

–в содержании обучения важную роль играют образовательные стандарты и четкие критерии успеваемости;

–в формировании содержания школьных учебных планов считается необходимым выделение общего ядра знаний, составляющих основу для изучения академических дисциплин;

–в организации процесса обучения традиционалисты выступают за стабильные, проверенные временем методы обучения и контроля знаний;

–в обеспечении академической успеваемости учащихся большое значение принадлежит таким инструментам интеллектуального труда, как тщательная проработка учебных материалов, опора на память, повторение пройденного.

Ктрадиционализмуотносились,преждевсего,религиознаяпедагоги-

ка,светскаяфилософскаяпедагогикаисоциальнаяпедагогика.Подобное

деление достаточно условно, поскольку взгляды большей части традиционалистов, так или иначе, пересекались.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА

Религиозная педагогика

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика. Понятно, что ее представители ставили во главу угла в вопросах воспитания религию. Они предрекали, что забвение религии породит в воспитании духовную пустоту, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании.

Английский педагог Дж. Э. Адамсон писал: «Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер. Смысл жизни ребенка в том нравственном и религиозном порядке, который он усваивает как собственный. Значение религиозного обучения в конечном итоге заключаетсявпознаниииндивидомсвоейценности,азначит,исвоегоместа в обществе». Другой английский педагог, Т. Нанн, отмечал, что изучение Библии должно стать основой морального самоутверждения ребенка.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. Так, настроенный антиконфессионально английский педагог Альфред Норт Уайтхед (1861–1947) считал, однако, что воспитание должно дать, прежде всего, идею Бога. Он писал: «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же та-

386

кое, в самом деле, религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение».

На Западе особой популярностью пользовались идеи педагогики неотомизма. Ее представители пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и его можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Фридрих Вильгельм Ферстер (1869–1956) в соответствии с постулатами христианства рассматривал человека как «трагическое двойственное существо», в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность, воспитателю следует требовать от ребенка «дисциплины и послушания», что является «подготовкой к свободе духовной личности».

ФранцузскийнеотомистЖакМаритен(1882–1973)критиковалсвет- скую педагогику за недооценку нравственных целей воспитания и акценты на педагогические технологии. В основу воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника104.

Светская философская педагогика

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА

В первой половине двадцатого столетия по-прежнему были сильны позиции светской философской педагогики. «При входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда», – писал французский педагог Альфред Фуйе (1838–1912). «По нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия», – утверждал немецкий педагог П. Наторп. «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и зада- чи»,–заявляланглийскийпедагогДж.Уэлтон.Подобныйподходразделяли многие теоретики воспитания и образования. Все они видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

Особый интерес представляет интерпретация педагогических идей в философии экзистенциализма. Ее основной постулат состоит в том, что человек должен поверить в себя и творить себя сам. Самосозидание происходит в постоянном жизненном выборе, когда надлежит принять нравственные решения при опоре на универсальные человеческие цен-

104 См.: Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика… С. 227.

387

ности (любовь, доброта, доверие, помощь). Утверждается, что каждому уготован уникальный путь развития, в силу чего человек ответственен за свою судьбу. Лидерами педагогики экзистенциализма признаются Ж.-П. Сартр (Франция), М. Хайдеггер (Германия), К. Ясперс (Германия), М. Бубер (Израиль). Они отрицают необходимость овладения учащимися объективными систематизированными знаниями, отвергают стандарты образования. В процессе обучения ученик становится пытливым и мыслящим участником педагогического процесса. Учитель полагается на свою интуицию и создает для детей ситуации выбора.

Ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905–1980) исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого он связывал со свободным сознательным выбором цели. По его мнению, влияние внешних факторов на «экзистенцию» личности крайне незначительно и наиболее эффективным является самовоспитание («Человек есть лишь то, что сам из себя делает»).

Одним из ярких представителей педагогики экзистенциализма был Мартин Бубер (1878–1965). Его основной педагогический труд – «Речи о воспитании» (1953). Педагогические взгляды Бубера тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, иудаизм, индуизм и пр.). Согласно его теории, изначально человек отстраненно, как нечто чуждое, воспринимает окружающий мир. Воспитание трактуется как «встреча» человека с наставником и социумом, который должен стать ему интересен и важен. Бубер понимал воспитание в первую очередь как диалог педагога и воспитанника. Предназначение воспитания – организация подобной встречи, важным условием чего является духовная близость, свобода мастера (учителя) и ученика.

Французский ученый Ален (Эмиль Шартье) (1868–1951) был знатоком и поклонником античной и классической западной философии. Вслед за Гегелем он предлагал учитывать в воспитании процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания Ален определял окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось им как переход из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы. Почти все проступки ребенка и подростка Ален увязывал со стремлением «вырваться из детства».Такоестремлениек«самоосвобождению»сопровождаетсяпереходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Ален настаивал на изучении ребенка, не прибегая к специальным методикам, – «краешком глаза». Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, повышенную эмоциональность, чтоследовалоучитыватьпривоспитаниичувствихарактера.Советуяобращаться к лучшим качествам питомца, Ален говорил: каждый воспитанник индивидуален, обладает собственными достоинствами и недостатками.

388

Ален сформулировал идею двоякой функции воспитания – подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами.

Другая его идея – строгое воспитание. Согласно ей, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одним лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота – подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами. Наставник должен обладать чувством юмора и тактом и не стараться завоевать авторитет, во что бы то ни стало. Ален ценил в педагоге требовательность, умение видеть в учениках творцов. Вот почему он призывал избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. По его мнению, лучшая педагогическая среда – «детский народ».

Ален придерживался концепции формального образования, уделяя главное внимание необходимости интеллектуального развития. Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считал «гимнастику ума», формирование «голодной мысли – охотника за знанием». Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерения давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоениифундаментальныхидейиопыта,накоторыевдальнейшемможно нанизывать необходимые знания. Человеку надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляяо способахприобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе «главным компасом» обучения является наглядность, то в средней школе – методы, ориентированные на абстрактное мышление. Ученый верил в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считал необходимым учить на трудном, но доступном уровне.

Учение, согласно Алену, – трудная работа. Раздумывая над спецификой учебного труда, он называл его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом рекомендовал включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого учебного труда интересы школьника

389

обогащаются, возникает жажда насладиться успешной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять вниманием детей, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства виделся в том, чтобы предложить учащемуся посильные испытания, убедить его в собственных возможностях.

Как и Ален, на первое место задачи умственного развития ставили Наторп (Германия) и Уайтхед (Англия). По мнению Наторпа, персональные особенности личности заключены в «труде», т. е. активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия. Уайтхед предложил идею ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого этапа, на новом витке, воспроизводятся ритмы становления интеллекта: «романтики», т. е. первого восприятия, «точности», т. е. продумывания фактов, и «обобщения», т. е. закрепления знания. Наиболее важным этапом умственного роста детей назывался возраст от 8 до 12–13 лет. Подчеркивалась необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных «открытий».

В философии воспитания распространение получила идея духовноисторической рекапитуляции. Один из сторонников идеи – французский педагог Фердинан Бюиссон (1841–1932), понимавший ее как повторение в индивидуальном развитии каждой личности всей истории культурнопсихологической эволюции человечества.

Лауреат Нобелевской премии (1927), организатор пацифистского движения, создатель Лиги прав человека Фердинан Бюиссон – один из лидеров национальной педагогической реформы конца XIX – начала XX вв. Фердинан Бюиссон много занимался и общетеоретическими проблемами педагогики, разрабатывал проблемы системы и структуры педагогического знания и категориально-понятийного фонда педагогики.

Главное внимание Ф. Бюиссон уделял естественнонаучному обоснованию нравственного развития личности. Крупный специалист в области дидактики начального образования, Бюиссон способствовал систематизации теоретических основ дидактического знания.

Главные труды по педагогике: «Словарь по общей педагогике и педагогике начальной школы», «Школа и нация во Франции, «Воспитание по законам природы, «Новый словарь по общей педагогике и начальному обучению», «Религия, нравственность и наука: их столкновение в современной педагогике», «Социализм», «Воспоминания»105.

105 См.: Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика… С.228-231.

390