Смирнов, Южанинова ч1

поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесообразности включения

всодержание общего образования школьников «общеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделениемтрудавозрастаетзначениеобщегообразования,котороедолжно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.

Ш. Фурье оценивал традиционный отрыв школьного образования от практики как «бессмысленный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с практикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи «индустриальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых – «фалангах» – в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий – «сеансов», своеобразных трудовых игр. В качестве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей.

Моральное воздействие на детей Ш. Фурье предлагал осуществлять

вформе поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.

Вотличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не ограничивался размышлениями по вопросам рациональной организации воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директоромраспорядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью- Лэнарке(1800–1829).До1817г.этипедагогическиеначинаниясоставляли часть его филантропической деятельности, направленной на улучшение условийжизниитрударабочих.НафабрикевНью-Лэнаркебылзапрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14-16 часов в день.

Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные тред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 час. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков.

Всоответствии со своим убеждением о необходимости непрерывного воспитательного воздействия на человека для выработки у него положительных качеств личности Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили:

331

–дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет,

–начальная школа для детей до 10 лет,

–вечерние классы для работавших на фабрике подростков,

–вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих,

–функционировал лекторий,

–родители получали консультации по воспитанию детей,

–проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т. д.

На 1 января 1816 г. «Новый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.

Этот уникальный социально-педагогический опыт, освещенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских странах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна наступил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективности любых социальных и педагогических начинаний, проводимых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и Сен-Симон и Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу о необходимости коренных социальных реформ и отдал все свои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду с этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний – общин. Эскиз организации воспитания в принципиально новых общественных условиях был изложен им в «Докладе Совету графства Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода.

Принципиально новое направление в деятельности Р. Оуэна получило отражение в продолженных педагогических опытах в созданных им коммунистических общинах: «Нью-Хармони» (1825–1828) в штате Индиана в Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве Гемпшир (1839–1845). Обе эти общины просуществовали относительно недолго. Однако в уникальном опыте созданных в них учебно-воспита- тельных учреждений практически осуществлялось сочетание разностороннего образования воспитанников с их участием в сельскохозяйствен- номтруденаполяхифермах,атакжевшкольныхмастерских(«Нью-Хар- мони»), а затем и на промышленных предприятиях («Хармони-Холл»).

Всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социа- листы-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека.

Аналогичные мысли высказывались и позднее, когда научно-техни- ческий прогресс стал рассматриваться в качестве основы переустройства общества на разумной основе95.

95 История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова.. С. 327–332.

332

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: АНДЕРСОН К. М. СЕН-СИМОН К. А.

РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Клод Анри де Рувруа Сен-Симон – французский мыслитель, социолог, социалист. Согласно Сен-Симону, история – закономерный процесс, в котором эпохи плавного, «органичного» развития чередуются с «критическими» эпохами политических и социальных потрясений. Конечная цель прогресса – создание (без революционного насилия, путем реформ) социальной системы, позволяющей наиболее полно удовлетворять потребности всехлюдей,максимальноиспользуявыгоды,даваемыенауками,техникой,искусствами. Власть должна перейти к высшему органу, состоящему из талантливых ученых, предпринимателей, художников, которые будут руководить промышленным и культурным развитием страны сообраз-

но продуманному плану. Каждый человек займет место, отвечающее его способностям и призванию.

Достижение гармонии интересов и единения людей немыслимо без целенаправленного воспитания. Оно призвано посвящать индивидов в принципы, которыми управляет общество; помогать постижению «социального назначения» личности, т. е. пробуждать чувства, объединяющие все воли в одну, внушать потребность в служении общему благу. Идеалы, связывающие все классы воедино, должны стать не просто убеждениями, но почти инстинктами. Предпочтение, отдаваемое Сен-Симоном чувственному восприятию «социальных норм» (более действенному, нежели рассудочное постижение), предполагало воздействие на человека преимущественно средствами искусств и «нового христианства» – религи- озно-этической доктрины сен-симонизма. По Сен-Симону, воспитание

– прерогатива «художников» и ученых, которые призваны обеспечить непрерывность и слаженность этого процесса.

Образование неотделимо от воспитания и подчинено тем же целям. Совпадение или сходство нравственных норм и знаний, усвоенных всеми индивидами, обеспечивает прочность социальных уз. Единообразие содержания и методов обучения (наиболее эффективна, по Сен-Симону, система взаимного обучения), унификация учебников содействуют во-

333

царению духовной общности, но не препятствует наивысшему расцвету способностей и дарований человека. Общество кровно заинтересовано во всемерном поощрении талантов, ибо они предопределяют его судьбу. Происхождение и достаток родителей не должны становиться помехой или давать привилегии.

Особое значение Сен-Симон придавал образованию народных низов, именовавшихся им «пролетариями». Процветание страны зависело, по его мнению, не только от их материального благополучия, но и от их просвещенности, правильного понимания своего общественного предназначения. Свои соображения о реформе школ Сен-Симон представил «Обществу начального образования» (1816). Обучение детей обоего пола должно давать знания принципов организации общества и законов природы. «Положительные науки» (химия, физика, естествознание, математика) наряду с «общеполезными сведениями, относящимися к промышленности», и начатками изобразит, искусств и музыки составляют основу школьной программы. Надзор за системой образования желательно доверить крупнейшим физикам и математикам96.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: АНДЕРСОН К. М. ФУРЬЕ Ф. М. Ш.

РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Фурье Франсуа Мари Шарль – французский мыслитель, утопист. В своей социальной философии Фурье подверг разносторонней критике существующий общественный строй («цивилизацию») и разработал план грядущего идеального строя («гармонии») – свободной трудовой ассоциации, где все отношения и деятельность людей основаны на свободном влечении («притяжении по страсти»).

Фурьерезкокритиковалсистемувоспитания,основаннуюнанасилии инаказаниях,неучитывающуюсклонностейиинтересовдетейинедающую физического и трудового воспитания. Считал, что семейное воспитание необеспечиваетразвитияздоровыхприродныхзадатковребенка,а,наоборот,способствуетпродолжениюпредубежденийинедостатковродителей. В своей «гармонии» Фурье наметил новую систему обществ воспитания, которое должно быть всеобщим и бесплатным, давать детям навыки индустриального труда, развивать их активность и коллективные чувства, готовить к общественной жизни.

План Фурье предусматривал многообразную по своим формам организацию жизни подрастающего поколения от рождения и до зрелости. Большая роль отводилась самодеятельным детским объединениям. При

96 См.: Андерсон К. М. Сен-Симон К. А. Российская педагогическая энциклопедия … С. 322.

334

этом выявилась определенная односторонность воспитательной системы Фурье, которая определялась полным подчинением учебных и воспитательных задач школы требованиям производства. Общеобразовательные знания даются лишь в связи с потребностями, возникающими в процессе работы в мастерских. Не школа, а мастерские, кухня и опера, по мнению Фурье, являются средствами воспитания детей. Дети уже с 3–4-лет- него возраста начинают посещать мастерские, присматриваясь к работе старших, а с 5 лет выбирают себе понравившееся ремесло, выполняя маленькими инструментами посильные работы. Постепенно они переходят к полному овладению ремеслом Воспитание на кухне, согласно Фурье, развивает в детях интерес к природе и сельскому хозяйству. Воспитание в опере содействует эстетическому развитию детей, развивая их слух, голос, умение согласовывать индивидуальные усилия с деятельностью коллектива, вырабатывает ритм, который очень важен в работе.

БольшоеместовсвоихпедагогическихвысказыванияхФурьеуделял детским самоорганизациям – «маленьким ордам» и «маленьким бандам» В основу группировки детей по этим организациям положил склонности детей («орды» – самоорганизации шумных, бойких, любящих копаться в грязи детей, «банды» объединяют детей тихих, любящих чистоту и красоту). Деятельность тех и других должна быть использована на общественно полезных работах в интересах коллектива.

Педагогическая концепция Фурье не была реализована, однако многие его идеи об особенностях детского развития, несмотря на недооценку имсемейноговоспитанияиучебнойдеятельности,явилисьценнымвкладом в развитие педагогической мысли97.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: АНДЕРСОН К. М.

ОУЭН Р. РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Оуэн Роберт − английский социалистутопист. Опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внешней среды на характер человека. Приписывая все бедствия и пороки пагубному влиянию частнособственнических отношений, неравенству, религиозному догматизму, невежеству, Р. Оуэн связывал

Роберт Оуэн процветание и духовное возрождение человечества с коренным изменением устоев

97 См.: Джуринский А. Н. Фурье … Российская педагогическая энциклопедия… С.532.

335

общества. Путь к социализму видел в мирном введении коммунистических принципов, воплощенных в общинах − «сельскохозяйственных и промышленных поселках сотрудничества».

Частьюкоммунистическогообновлениямирасчиталреформусистемы образования. Оуэн пришел к заключению, что педагогические методы принесут мало пользы, если человеку не будут созданы условия жизни, препятствующие зарождению дурных чувств и побуждений. В идеальном обществе обязанности индивида совпадут с его интересами; исчезновение классовых антагонизмов, свободное чередование физических

иумственных занятий, использование механизмов, облегчающих труд

исоздающих полное изобилие, будут содействовать формированию совершенного человека. Только справедливый строй позволит превратить воспитание в непрерывный, целенаправленный процесс, отвечающий потребностям индивида и общества.

Систематическое воспитание, согласно Р. Оуэну, должно начинаться в младенчестве. Врожденные задатки людей неодинаковы, но с помощью продуманных педагогических мер можно развить требуемые способности и наклонности. Не отрицая роли семьи, Р. Оуэн настаивал на совместном, равном для обоих полов общественном воспитании, исключающем всякую проповедь религиозных догм.

Дошкольное воспитание (дети от года до 6 лет) призвано заложить основы физического здоровья и нравственных принципов, пробудить в ребенке чувство коллективизма. В общинах дети старше 3 лет должны жить отдельно от родителей в помещениях, оборудованных спальнями, столовыми, классными комнатами. Совершая под руководством воспитателей прогулки, они знакомятся с животным и растительным миром, явлениями природы, основными видами трудовой деятельности. Особое значение Оуэн придавал маршировке, пению, танцам и гимнастике, считая их упражнениями, которые лучше других закаливают ребенка, прививают хороший вкус

иманеры, приучают к дисциплине. Наряду с познавательными играми эти занятия составляли основу и школьной программы (дети от 6 до 17 лет).

Задачу обучения Оуэн видел в развитии способности самостоятельно анализировать явления и факты, отделять истину от заблуждений, основное внимание уделял методам преподавания. Ребенка следует знакомить только с реальными фактами, или «осязаемыми знаками», применять наглядные формы обучения, которые, по мнению Оуэна, исключают усвоение неверных или субъективных представлений. Использование книг в учебном процессе допускалось только при работе с детьми старше 10 лет, у которых уже прочно сформировалось «рациональное мировоззрение, критическое отношение к суевериям и предрассудкам».

Учитель, по мнению Оуэна, должен дать нужное направление мыслительной деятельности учеников; от учителя требуются не глубина познаний, а прежде всего человеческие качества, умение воздействовать на

336

детей добротой, силой примера. Любые формы наказаний и поощрений Оуэн считал недопустимыми, так как они порождают гордыню или озлобленность. Повышенное внимание могло уделяться только детям, в силу объективных причин нуждающимся в особом уходе. В качестве наставников детей младшего возраста рекомендовалось использовать подростков. Подобная практика делала бы их более требовательными к себе, приобщала к управлению обществом. В школах Оуэн охотно прибегали к

Белл-Лан-кастерской системе обучения.

Важнейшими учебными предметами Оуэн считал математику, химию, естествознание, историю, другие «полезные» науки, имеющие прямую связь с производительной деятельностью общин. Изучение гуманитарных дисциплин сводилось в системе Оуэна к назидательным примерам, доказывающим неразумность прежнего уклада жизни. С 5-летнего возраста дети в ходе игр привлекаются к посильным работам, постепенно овладевают всеми ремеслами, необходимыми для жизнедеятельности общины. Приобретенные знания и умения позволяют человеку выбирать занятия, отвечающие его склонностям и потребностям общества.

ИдеиутопическогосоциализмаОуэна,получившиеширокоераспространение в Великобритании в XIX в., оказали влияние на общественную мысль, социальные движения, на педагогические учения, в т. ч. на требования реформы народного образования, выдвигавшиеся чартистами98.

§ 6. ФИЛОСОФИЯ ИРРАЦИОНАЛИЗМА И ПСИХОАНАЛИЗ З. ФРЕЙДА

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Индивидуалистическое целеполагание в воспитании было сильно выражено в философии иррационализма. Ее представители помышляли о воспитании людей с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило поощрение к сомнению и критике, отказ безвольно следовать иным мнениям.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860) жестко настаивал на решающем значении внутренних иррациональных факторов развития личности. Им отрицались качественные изменения природной сущности человеческой личности с помощью внешнего воздействия

– воспитания. Желания не подвластны человеку, потому их нельзя переменить, утверждал ученый. Перемены в поведении человека – это пока-

98 См.: Андерсон К.М. Оуэн Р. Российская педагогическая энциклопедия… С.99-100.

337

затель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание – следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей.

Едва ли не главным злом образования А. Шопенгаур считал идеальное представление об окружающем мире – каким он должен быть, но не каков в действительности. Учителя, писал А. Шопенгауэр, должны подавать первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть. Это не значит, что педагогическая ситуация виделась тупиковой. Предлагалось внушить ученику мысль: «Не обманывайся и стремись быть лучше».

Другой немецкий интерпретатор иррационализма, Фридрих Ницше (1844–1900), специально занимался вопросам воспитания, оставив сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений». Порок обычного образования Ф. Ницше видел в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, что ведет к падению общей культуры, порождает эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ф. Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторов духовной культуры.

Ф. Ницше выделял проблему элитарного воспитания – талантов и гениев. Организация подобного воспитания объявлялась необходимой. Важным условием успеха называлось руководство таланта (сверхчеловека) гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования). Ф. Ницше не скрывал отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить человечество от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить священный порядок в сфере интеллекта99.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ЛЕЙБИН В. М.

ФРЕЙД З. РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

ЗигмундФрейд(1856–1939)–австрийскийневропатолог,психиатри психолог, основоположник психоанализа. В 1881 г. окончил медицинский факультет Венского университета и получил степень доктора медицины. В1876–1882гг.работалвВенскомфизиологическоминституте.С1902г.– профессор Венского университета. В 1908 г. совместно с Э. Блейлером и К. Г. Юнгом основал «Ежегодник психоаналитических и психопатологических исследований», в 1910 г. – Международную психоаналитическую ассоциацию. В 1938 г. после захвата Австрии фашистской Германией подвергся преследованиям и эмигрировал в Англию.

99 Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли... С. 220–221.

338

Впроцессе врачебной практики у Фрейда сложилось представление об основном механизме психических заболеваний, о наличии психических процессов, которые, находясь вне сферы сознания, оказывают влияние на поведение. Совместно с Э. Блейлером им был разработан так называемый катартический (от греч. «катарсис» – очищение) метод лечения истерии – погружение больного в состояние гипноза с целью припоминания событий, вызвавших болезнь. Однако в ряде наиболее тяжелых случаев гипноз наталкивался на «сопротивление», которое не мог преодолеть. Пути к «ущемленному аффекту» Фрейд нашел в толковании сновидений, свободных ассоциаций, ошибочных действий, забываний и т. д. («Психопатология обыденной жизни» 1904 г., «Толкование сновидений» 1900 г., «Остроумие и его отношение к бессознательному» 1905 г.). Исследование этого материала Фрейд назвал психоанализом

–новой формой терапии и методом исследования. Ядро психоанализа составляет учение о бессознательном.

В1900-х гг. Фрейд выдвинул общепсихологическую теорию строения психики как энергетической системы, в основе динамики которой лежит конфликт между сознанием и стихийными бессознательными (главным образом сексуальными) влечениями (либидо).

Произвольно выделив ряд форм детской сексуальности, последовательно сменяющих друг друга, Фрейд на этой основе построил периодизацию психического (а по сути – психосексуального) развития личности. Согласно Фрейду, в раннем детстве возникает так называемый Эдипов комплекс, в соответствии с которым мальчик испытывает влечение к матери и видит в отце соперника (у девочек соответственно – комплекс Электры). Эдипов комплекс вытесняется из сознания ребенка, но забытые переживания детства незримо присутствуют в бессознательном и влияют на поведение. Различные формы инфантильной сексуальности играют важную роль в формировании характера взрослого человека, психику которого Фрейд рассматривал как прямую проекцию его детского опыта. Попытки современных психологов экспериментально проверить теоретические построения Фрейда успеха не имели, в частности, наличие Эдипова комплекса научно не установлено.

Учение Фрейда о структуре личности в окончательно оформившемся виде гласит, что человеческая психика состоит из глубинного пласта бессознательного («Оно»), сферы сознательного («Я») и инстанции, олицетворяющей собой социальные и нравственные установки общества («сверх–Я»). С точки зрения Фрейда, человек постоянно находится в конфликте с самим собой: сознательное «Я» подвергается давлению со стороны бессознательного «Оно» и тирании со стороны не менее бессознательного «сверх-Я», сексуальные влечения сталкиваются с требованиями культуры, что чревато возникновением невротических заболеваний, жиз-

339

недеятельность индивида становится ареной борьбы между «инстинктом жизни» (Эрос) и «инстинктом смерти» (Танатос).

Исходя из представлений о сексуальном развитии детей, структуре личности и бессознательной детерминации поведения индивида, Фрейд отвергал предшествующие теории и методы воспитания, ориентированныенаподавлениевлеченийребенка.Фрейдсчитал,чтоглавноевнимание в процессе воспитания следует перенести на первые годы жизни ребенка.

Представления З. Фрейда о детской сексуальности, о становлении и структуре личности вызвали резкую критику со стороны многих ученых, его ближайшие сотрудники и ученики А. Адлер и К. Г. Юнг отвергли теорию Фрейда и разработали собственные концепции бессознательного. В дальнейшем идеи Фрейда в значительно переработанном виде развивались в русле так называемого неофрейдизма.

Фрейдрасширилсферупримененияпсихоанализа,распространивего принципы практически на все сферы человеческой жизнедеятельности – религию(«Будущностьоднойиллюзии»,1927),творчество(«Леонардода Винчи», 1910), мифологию («Тотем и табу», 1913), общественную жизнь («Психология масс и анализ человеческого «Я», 1921)100.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ГЛАВЕ 9

1.Определите степень востребованности идей И. Г. Песталоцци,

И. Ф. Гербарта, Ф. А. В. Дистервега в современной педагогической теории и практике.

2.Насколько актуальны идеи Г. Спенсерадлясовременной педагоги-

ческой теории и образовательной практики?

3.Сравните трактовку принципа природосообразности воспитания

уЯ. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и Ф. А. Дистервега? Какая из них вам кажется наиболее соответствующей сущности процесса образования?

4.Какие педагогические идеи И. Г. Песталоцци актуальны для сов-

ременной школы?

5.Почему подходы И. Ф. Гербарта к образованию остаются ведущи-

ми для современной массовой школы и в то же время вызывают ожесточенную критику?

6.Какие требования, предъявляемые А. Дистервегом к учителю, со-

храняют свою актуальность и сегодня?

7.Составьте таблицу, которая позволила бы осуществить сравни-

тельный анализ идеала человека, смысла его жизни, целей воспитания, доминирующих способов педагогического воздействия и стиле педагогического взаимодействия педагога и воспитанника.

100 См.: Лейбин В. М. Фрейд З. Российская педагогическая энциклопедия… С.99–100.

340