Смирнов, Южанинова ч1

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС: ПО МАТЕРИАЛАМ ЦЕНТРА МАРИИ МОНТЕССОРИ

О педагогике Марии Монтессори

Свобода выбора ребенком занятий – фундаментальная основа метода Монтессори.

Образование по Монтессори – это процесс самопостроения личности ребенка самим ребенком, исходя из его собственного потенциала.

Монтессори-педагог – партнер, друг и помощник ребенка в процессе его самообразования, который помогает человеческому индивидууму с рождения развить все его скрытые энергии (духовные, интеллектуальные, физические и т. д.), помогает достичь более ясного разума, более сильного характера.

Монтессори-направление предполагает разумную структурированную систему, которая позволяет ребенку развиваться в собственном темпе,соответственноспособностям,используяразработанныеМонтессориматериалы под присмотром Монтессори-учителя.

Ключ к сердцу ребенка, к раскрытию его внутреннего потенциала – безусловная любовь к нему.

Первоначальная цель Монтессори-педагогики – нормализация поведения ребенка. Признаком начала глубоких позитивных изменений, происходящих в ребенке, начала процесса нормализации является концентрация внимания на какой-либо работе.

Девиз Монтессори-ребенка: Помоги мне сделать это самому. Девиз Монтессори-учителя: Ребенку возвышаться, мне умаляться. Задача взрослых не передавать ребенку свой опыт, а помочь ему вы-

полнить его собственную задачу, дать возможность получить опыт, который поможет ему. Монтессори поставила задачу изменить все таким образом, чтобы не мы давали ему, а он сам брал то, что ему необходимо из специально созданной, организованной развивающей среды».

Основные принципы Монтессори-педагогики

1. Принцип возрастной периодизации.

Мария Монтессори, наблюдая за детьми, поняла, что в жизни детей определенного возраста существует некая единственная доминанта или задача в развитии.

–0–3 лет – доминанта – впитывающий разум. Дети впитывают все,

что их окружает целиком, не разделяя на плохое и хорошее.

–3–6 лет – доминанта – строительство самого себя.

–6–9 лет – доминанта – открытия, исследования, лабораторная ра-

бота – изучают окружающий мир.

–9–12 лет – ученый – уже не лаборант, не опыты, а анализ, сравне-

ния и обобщения плюс Дети Земли – попытка делать что-то полезное.

421

– 12–15 лет – социальная доминанта, общественная – понять себя,

кто они есть в сообществе, совместная деятельность.

2. Принцип сензитивных периодов.

Это периоды наибольшей восприимчивости, которые бывают в жизни только один раз у детей от 0–6 лет и помогают им в рекордно короткие сроки адаптироваться в этом мире.

–Развитие языка (от 0 до 6 лет).

–Сензитивная фаза порядка (от 0 до 3 лет).

–Утончение чувств (от 0 до 6 лет).

–Развитие движений и моторики (от 0 до 6 лет).

–Увлечение мелкими предметами (от 1 год до 3,5 лет).

–Изучение социального поведения (от 2 до 12 лет).

3.Принцип свободной работы ребенка в специально подготовленной культурной развивающей среде.

4.Принцип актуального и ближайшего развития.

Материалы созданы таким образом, что часть работы ребенок может выполнить сегодня и сейчас – зона актуального развития, а есть работа, которую он очень скоро может выполнить – зона ближайшего развития.

5. Принцип открытия мира от конкретного к абстрактному.

Материалы составляют некую линию перехода от конкретного к абстрактному»118.

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС: О ПЕДАГОГИКЕ МАРИИ МОНТЕССОРИ ЦЕНТР МАРИИ МОНТЕССОРИ

Мария Монтессори о периодизации развития ребенка

Особое место в научно-педагогическом наследии Мария Монтессори занимает проблема периодизации возрастного и социального развития ребенка. Эта проблема нашла отражение в ее трудах: «Метод научной педагогики»,«Самовоспитаниеисамообучениевначальнойшколе»,«Воспитание гуманного потенциала», в научно-методических разработках по преподаванию математики, обучению чтению и письму в детском саду (до 6 лет), начальной школе (6–12 лет) и средних учебных заведениях (12–18 лет).

Мария Монтессори говорила о существовании мира детства, в котором развитие ребенка подчинено особым законам. В основу ее концепции легли положения об уникальности природы и жизни ребенка, спонтанном и творческом развитии детей во взаимодействии с окружающей средой. Деятельность ребенка трактуется как бессознательное проявление природной способности построения собственной личности, удовлетворение внутренних потребностей в действиях, максимальное проявление энергии.

118 О педагогике Марии Монтессори. Центр Марии Монтессори... http://www.montessori.

422

М. Монтессори разработала периодизацию развития малышей до 6-летнего возраста:

–развитие речи (0–6 лет),

–восприятие порядка (0–3),

–сенсорное развитие (0–5,5),

–восприятие маленьких предметов (1,5–2,5),

–развитие движений (1–4),

–развитие социальных навыков (2,5–6).

Ею также выделены стадии социального развития детей до 18 лет: 0–6, 6–12, 12–18 лет.

В течение первой стадии формируется «социальный эмбрион», вступающий во взаимоотношения в детском коллективе.

На второй стадии ребенок превращается в «социального новорожденного»: пробуждается совесть, интерес к проблемам добра и зла, возникает «стадное чувство», позволяющее детям создавать «организованные сообщества».

И, наконец, в течение третьей стадии происходит формирование идеалов, любви к родине, религиозного чувства, ощущение причастности к обществу. В этом возрасте взрослые должны стать для детей «миссионерами морали».

На протяжении каждого этапа жизни ребенка ставятся особые цели воспитания:

–в возрасте от 0 до 6 лет речь идет о формировании чувственного образа окружающего мира;

–в возрасте от 6 до 12 лет ребенка следует ориентировать на «воспи-

тание вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством: развивать системное мышление, показать место Земли в космосе, «посеять семена» наук как части целого119.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ ПОД РЕД. З. И. ВАСИЛЬЕВОЙ

Большой популярностью среди педагогов и родителей пользовалась книга Эллен Кей «Век ребенка». Эллен Кей (1849–1926) – шведская писательница, активная участница женского движения. Преподавала литературу в Рабочем университете Стокгольма. Сторонница свободного воспитания. Автор книг по проблемам воспитания женщины, материнства и детства. Рассуждая о домашнем воспитании, автор видит главный недостаток в том, что взрослые искусственно отделяют жизнь детей от своей

119 См.: Возрастная периодизация по М. Монтессори:.. http://www.cio.arcticsu.ru/ projects

423

жизни. Отсюда чрезмерная опека, формальное и авторитарное общение с детьми. В целях естественного воспитания предлагается «метод естественных последствий» в сочетании с организацией школьной жизни путем объединения учения с реальной жизнью, творческой деятельностью и ранней специализацией. Ребенку противопоказаны внушения, приказания, требования. Главное: организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для «упражнения» природных сил в реальной жизни.

Переживая в XX веке «второе рождение», теория свободного воспитания не только опиралась на известные положения. Новой была идея защиты прав ребенка. Эллен Кей считала, что взрослые должны признавать право ребенка на неприкосновенность внутреннего мира, право на недостатки характера, право выбирать себе родителей. Под последним имелось в виду право ребенка рождаться желанным, по любви120.

§8. ИДЕИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ИПЕДАГОГИКИ ДЕЙСТВИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. А. И.ПИСКУНОВА

Многие видные педагоги и психологи конца ХIХ – начала ХХ вв. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным, экспериментальным путем. Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом и В. А. Лаем.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными успехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. А. Лая не позволила им найти правильное соотношение между теоретическими и экспериментальными составляющими научного исследования в педагогике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и преподавания с помощью только эксперимента, наблюдения и обобщения передового опыта.

Основная цель экспериментальной педагогики – дать общей педагогике, занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных педагогических правил и предписаний) эмпирическое ос-

120 См.: История образования и педагогической мысли за рубежом и в России… С. 333.

424

нование. Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физического и духовного развития, этапы развития; психологические и физиологические особенности школьной работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены» и пр.); дидактические приемы, с точки зрения их эффективности; школьная организация.

Методамиэкспериментальнойпедагогикиявляютсянетолькошироко понимаемый эксперимент (психологический, педагогический, дидактический), но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания других смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.

Благодаря В. Лаю и Э. Мейману стали создаваться научно-экспери- ментальные лаборатории и был введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». Целью представителей этого направления было получение опытным путем необходимых объективных данных для совершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких, как наблюдение, анкетирование, на данные тестов определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине, изучение поведения ребенка в различных ученых и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка, с использованием стандартных тестов.

Сторонники экспериментальной педагогики (эксперименталисты, экспериментаторы) полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Обучение, по определению В. А. Лая, должно было следовать за биологическими стадиями развитияребенка,выступаякакбывкачествемеханизмауправлениярефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. В своих «Лекция по экспериментальной педагогике» Э. Мейман обосновывал тезис, что только индуктивный путь обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер.

Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни прикладная этика, логика и т. д., а бесспорно самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результатами других наук, представители эк-

425

спериментального направления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социологических знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. До возникновения педологии ребенок выступал преимущественно в качестве объекта познания отдельных наук, которые подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплексного изучения получить знание о ребенке в целостном виде.

Педагогические идеи Эрнста Меймана

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС: НАЦИОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ МЕЙМАН

Эрнст Мейман (1862–1915), немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики, профессор философии и психологии ряда немецких университетов. Один из основателей журнала «Архив общей психологии» (1903) и «Журнала экспериментальной педагогики» (1905).

Эрнст Мейман уделял большое внимание прикладному аспекту детской психологии и педологии, доказывая, что их главной задачей является разработка методологических основ обучения детей. Трехтомник Меймана «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907)

представлял своего рода энциклопедию педаго- Эрнст Мейман гической психологии, в которой было не толь-

ко собрано все, что было накоплено в то время этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистическийподходСеллистеориейрекапитуляции,предложенной Стэнли Холлом. Исходя из этого, он разрабатывает свою периодизацию, основанием которой являются этапы интеллектуального развития человека.

Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например проблемы детской

426

одаренности и умственной отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики данного конкретного ребенка.

ПрипсихологическойлабораторииЭ.МейманавГамбургскомуниверситете была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В школе опробовались различные программы, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора – по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если одаренность, также как и познавательные интересы детей в тойилиинойстепениучитывалисьипрежде,топроблемавзаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой были поставлена именно Мейманом.

До сих пор не потеряли своего значения исследования Мейманом методики приемов заучивания, «умственной гигиены», типологии представлений, способов обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребенка Мейману не удалось. Придерживаясь механистической теории развития как функции наследственности и среды, Мейман противопоставлял естественное созревание и обучение (воспитание). Исследования физической и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психических процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистическое объединение знаний о различных сторонах развития характерно для педологии, в становлении которой Мейман сыграл немаловажную роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению детского развития,индивидуализацииобучения,болееширокогопривлечениякнаучным исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность121.

Педагогические идеи и проекты Вильгельма Августа Лая

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА

Видный представитель экспериментальной педагогики, немецкий ученый Вильгельм Август Лай (1862–1926) считал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. В. А. Лай

– создатель «школы действия», его основной труд «Экспериментальная дидактика».

121 См.: Мейман. История психологии... http://vocabulary.ru/dictionary

427

Лай полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания.

В. А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положениерассматривалосьим,исходяизприродыребенка,как«реакции,моментальное приспособление к окружающим условиям». Концепция Лая

– важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психобиологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

В. А. Лай представлял педагогический процесс следующим образом. Воздействие на ребенка через восприятие: реализуется путем на- блюдательно-вещественного преподавания – жизнь природы, химия, физика, география, естественная история; жизнь человека, экономика, граж-

дановедение, педагогика, история, философия, мораль.

Воздействие на ребенка через выражение: осуществляется через изобразительно-формальное преподавание – словесное изображение (язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине.

Труд в системе Лая – не учебный предмет, а принцип преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и

их поведение.

Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии,сенсорнойсферырассматривалосьимкакглавныйориентир воспитания. В. А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно, центр воспитательного процесса смещался в сферу деятельности самого индивида. Ребенок рассматривался как активная сила социальной и природной среды, а его деятельность – как реакция на окружающий мир. Эту деятельность следовало организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей.

Среди детских рефлексов особое значение придавалось «инстинкту борьбы», наличие которого, по словам В. А. Лая, помогло человеку стать господиноммира.Подобныйинстинкт,считалЛай,имеетположительные

428

и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Концепция А. Лая – важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

В 1903 г. вышла в свет работа В. А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал В. А. Лай, должен вводиться в народную школу, прежде всего, как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

ТеорияВ.А.Лаяназваннаяим«школойжизни»,быланаиболееблизкой к концепции Дж. Дьюи. Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику – педагогикудействия.Исходнымпунктомиспособомреализациипедагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишьинтерес,воля,трудиличто-либоподобное,а,какписалонсам,лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как

восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выраже-

ние сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В. А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций.

ОсобаярольВ.А.Лаемотводиласьтретьемукомпонентуеготриады– выражению, которое и было действием, направленным на приспособление ребенка к условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей школы действия.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В. А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих людей.

Из этой работы В. А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретнойихреализации.ВажнуюрольвнарисованнойВ.А.Лаемшколежиз-

429

нидолжныбылиигратьучебныйпланиметодыпреподавания,основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт – в рекомендациях В. А. Лая приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В. А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» – разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В. А. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и то же. Лай считал что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика

– синтезировать все педагогические искания начала ХХ века. В реальной жизни «Школа действия» – осталась только теоретической моделью122.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ ПОД РЕД. З. И. ВАСИЛЬЕВОЙ

Вальдорфская школа

Центральная идея основанной Рудольфом Штейнером (1861–1925) антропософиисостоитвтом,чтобыоткрытьтакиевозможностипознания, которые позволили бы ученику выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность сознательно войти в «высшие миры».

Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в деятельности созданной им в 1919 г. в Штутгарте при фабрике «ВальдорфАстория» первой вальдорфской школы.

Антропософия различает четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам:

–физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;

–эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с рас-

тениями и животными;

–звездная или чувствительная сущность; эта «носительница боли

ирадости, наклонностей, желаний, страстей и т. д.» объединяет человека только с животным миром;

122 См.: Джуринский А. Н. Зарубежная педагогика… С. 233–234.

430