Смирнов, Южанинова ч1

цели обучения, она должна помогать учащимся определять свое место в жизни, овладевать представлениями о современных и древних идеях, усвоить экономическую и политическую системы страны, вырабатывать понимание сущности свободного и несвободного общества.

В докладе определялись важнейшие задачи школьного образования. Во-первых, образование должно развивать человека как личность; школа должна научить учиться человека не только в школе, но после нее. Во-вторых, школа обязана готовить полноценных граждан, учить их исполнению своих гражданских обязанностей, приучать к гражданской

ответственности.

В-третьих, школа должна привить основные навыки, пригодные для любого вида деятельности в обществе, а не готовить учащихся к определенному виду работы.

С1983по1993г.расходынаобразованиевозрослис100до200млрд. долларов. В 1993 году в начальных и средних школах обучалось более 47 млн. человек. Среднюю школу оканчивали четыре из пяти человек.

Во второй половине 80-х гг. в США началось введение национальных образовательных стандартов. Если раннее обязательными учебными дисциплинами были английский язык, граждановедение, физкультура, то теперь их количество значительно увеличилось. Время на изучение предметов по выбору сокращено до 25–30 %. В 1987 г. был принят «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности». В1991г.былапринятапрограммаразвитияобразования«Америка-2000». Ее стратегическими направлениями были объявлены:

1)улучшение дошкольного образования в целях подготовки детей

кшколе;

2)охват не менее 90 % молодежи обучением в средней школе;

3)улучшение подготовки школьников к выполнению гражданских обязанностей и успешной трудовой деятельности;

4)повышение качества обучения по предметам естественно-матема- тического цикла;

5)улучшение в каждой школе дисциплины и порядка как основ нравственного воспитания учащихся;

6)модернизация образования взрослых в целях повышения их кон-

курентоспособности на мировом рынке труда.

К концу XX столетия в США 85 % населения в возрасте 25–29 лет имело полное среднее образование.

В 1991 г. в США был создан Национальный совет по стандартам образования и тестирования. Специальные комиссии в первой половине 90-х гг. разработали стандарты по математике, английскому языку, естественным наукам, истории, географии, граждановедению.

Федеральный орган управления – Департамент образования, – учитывая высокую степень автономии штатов и школьных округов в США,

351

объявил стандарты необязательными, хотя и рекомендовал их использование. После второй мировой войны процессы демократизации и гуманизации образования были закреплены в ряде международных документов, поддержанных мировым сообществом. Право каждого человека на образование провозглашалось в статье 26 Всеобщей декларации прав человека, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г.

При этом указывалось, что, по меньшей мере, начальное и среднее образование должно быть бесплатным, начальное образование должно быть обязательным, техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, а высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого. Образование, провозглашала декларация, должно быть направлено на развитие человеческой личности и повышение уважения к правам человека и основным свободам; оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами и деятельности на подержание мира.

В Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1959 г., подтверждалось право детей на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере, на начальных стадиях. Декларация провозгласила необходимость обеспечения становления ребенка как личности и члена сообщества. В принципе 7 декларации, в частности, говорилось: «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитиюиблагодарякоторомуонмогбынаосноверавенствавозможностей развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества. Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение».

Государства – участники Конвенции о правах ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г., обязались уважать право ребенка на индивидуальность и признали недопустимость произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь. Статья 20 конвенции определяет, «что образование ребенка должно быть направлено:

а) на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;

б) на воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций;

в) на воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственных;

352

г) на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;

д) на воспитание уважения к окружающей природе».

На практике гуманизация и демократизация массовой школы во второй половине XX столетия во многом оставалась чисто декларативной. Проведенное в начале 1980-х гг. Д. Гудлэдом и его сотрудниками исследование американских школ, в ходе которого было опрошено более 27 тыс. учеников, учителей и родителей, позволило сделать следующие выводы.

1.Учебный план, предметы, темы, учебники, сборники упражнений

ивсе остальное отгораживают учеников от учителей. Юного человека учителя воспринимают только как ученика, оценивают его академические способности и прилежание, а не как человека, имеющего свои физические, социальные и личностные потребности, уникальные в данных обстоятельствах и в данном периоде жизни.

2.Пропасть между риторикой об индивидуальной гибкости, ориги-

нальности и креативности в образовательных целях и практическое их прилежание в школах свидетельствует о большом лицемерии.

3.Отсидеть во всех классах, необходимых для свидетельств об окон-

чаниисреднейшколы,признаетсяважнеефактическогосодержанияобразования. Формально продвижение является важнее содержания, которое неотделимо от развития способности каждого ученика и ответственности за их разумное приложение.

4.В обстановке класса мало что привлекает молодых людей к зна-

ниям. Многие учителя обращаются к методам контроля, которые делают учеников полностью пассивными в то время, когда подростки должны брать на себя ответственность за собственное образование.

Подобные оценки применимы не только к массовой американской, но и ко всей западной массовой школе в целом102.

§2. ПОПЫТКИ МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАПАДЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ В.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА

Во второй половине XX столетия в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования, действует промежуточная ступень между началь-

102 См.: Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии. С. 89–98.

353

ной и полной средней школами. По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам: полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе; профессиональные учебные заведения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Школьные системы сделались более гибкими и открытыми как по горизонтали, так и по вертикали.

Вопрос о религиозном обучении, отношениях школы и церк ви. В большинстве ведущих стран мира учебные заведения отделены от церкви и религии. Одновременно признается свобода вероисповедания и религиозного образования. В ряде государств исламского мира мусульманское образование является обязательным. Для школьных систем характерно существование общественных и частных учебных заведений. Многие частные школы принадлежат конгрегациям различных церквей.

Всветских государствах сложилась определенная система отношений с находящимися в ведении церквей школами, а также мер, гарантирующих свободу религиозного обучения; наметился отказ от конфронтации или прочного союза с церковью и переход к лояльному сотрудничеству.

Вподтверждении этой традиции Совет Европы в 2007 г. принял решение обисключенииизшкольныхпрограммтеорииобожественномпроисхождении разума. В то же время западная педагогика не отбрасывает гуманные идеалы, заложенные в религии. Как пишет, например, американский педагог Д. Ховард, в школе речь идет не столько об организации религиозного обучения, сколько о воспитании приверженности евангельским заповедям добра. Классический образец отношения западного светского государства церкви и религиозному обучению – Франция. Французское государство выполняет определенные финансовые обязательства перед частными учебными заведениями, находящимися в ведении в первую очередь католической церкви. Право детей на религиозное образование не игнорируется. Учащиеся могут приобщаться к религии согласно той или иной конфессии. Родителям предоставлена возможность в свободные от занятий дни давать своим детям религиозное образование за пределами школьных зданий.

Типы программ. В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип – обязательные программы. Обязательных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее специальные программы, адресованные той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы, программы особых учебных заведений. Отдельные программы могут переходить из обязательных в специальные в зависимости от назначения и ступеней образования, например программы трудового обу-

354

чения. Специальные курсы могут быть углубленными и облегченными. Наряду с традиционными обязательными и специальными программами все большее распространение получают так называемые интегративные программы. Классический пример интегративного курса – программа естествознания в элементарной школе, включающая начала различных знаний. Задача интегративного курса – ознакомить с основными явлениями и закономерностями тех или иных наук и видов деятельности в их взаимосвязи.

Реформы программ. Во второй половине XX в. мировая общеобразовательная школа приступила к реформам учебных программ. При их пересмотре предлагается гибкая политика создания «незаполненных позиций», куда отдельные школы и учителя по своему усмотрению могут включать собственные дидактические материалы. Американские педагоги – сторонники подобных перемен – пишут в книге «Структуры школьного обновления»: «Разумеется, программы 3-го тысячелетия попрежнему будут включать изучение родного языка, естественных и математических знаний, физическую подготовку и т. п. Но эти программы должны быть и результатом новых подходов».

При сохранении известного консерватизма в вопросах содержания образования реформы направлены на то, чтобы сделать обучение более гибким, способным к обновлению, придать ему иной баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного. Изменения в программахпроизводилисьдвумяпутями:экстенсивнымиинтенсивным. Первый путь – традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), качественно такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсивный путь – создание программ, иных по целям, структуре и содержанию. Программы интенсивного типа ориентированы на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

В зарубежной педагогике традиционно сильны стремления осуществлять воспитание вне политико-идеологических установок. Но, как показывает опыт, подобное воспитание является скорее декларацией, чем действительностью. Мировая педагогика и школа уделяют значительное внимание воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию), отводить больше места в учебном процессе общественно-полити- ческим дисциплинам.

Зарубежная педагогика занята аранжировкой действующих программ гражданского воспитания. Так, в школах США запланированы обязательные уроки, где детей знакомят с правами и обязанностями граждан. Программы гражданского воспитания предусматривают приобретение определенных знаний и навыков. Юные американцы должны знать основы государственного устройства, Билль о правах, что такое политика. Им надлежит приобрести навыки критического политическо-

355

го мышления: идентифицировать государственные символы, оценивать общественные события, анализировать деятельность ветвей власти и т. д. Программами предложена модель ответственного гражданского поведения. В элементарной школе получают начальные представления о таких сообществах, как семья, школьный класс, штат, государство, мировое сообщество. В младшей средней школе изучают всеобщую историю и место в ней США. В старшей средней школе знакомятся с деятельностью правительства. Цель подобных занятий – помочь ученику стать членом гражданского общества, поверить в свои права и возможности влиять на общественную жизнь.

Претерпевают изменения программы по учебным дисциплинам связанным с эстетическим воспитанием. Во Франции, например, в коллежах и лицеях реализуется программа «воспитания через искусство» опреде- ляющаятриглавныецели:нравственно-духовноестановлениеисоздание эмоциональной воспитательной атмосферы; формирование художествен- но-эстетической культуры; накопление опыта культурной деятельности. У этих целей есть конкретные задачи: развивать эмоционально через изучение дисциплин художественно-эстетического цикла; формировать на основе изучения искусства критерии собственного нравственного поведения; развивать творческие способности в различных областях искусства через импровизацию и самовыражение. Помимо традиционных дисциплин «музыка» и «изобразительное искусство» в программу общеобразовательной школы входят живопись, скульптура, архитектура, искусство кино, танца, театра и пр.

Все актуальнее становится вопрос о стандартизации учебных программ. Мировая школа сталкивается с глубокими противоречиями, связанными со стандартизированным обучением, с одной стороны, и необходимостью учета интересов и способностей учащихся – с другой. В централизованных системах образования издавна существуют учебные планы и программы, обязательные для всей страны. Такова, к примеру, система образования во Франции.

В США стандарты образования необязательны для учебных заведений. Американская педагогика предлагает разные трактовки понятия «стандарт образования». Чаще речь идет о минимуме знаний и умений, которыми должны овладеть школьники. Национальный комитет по стандартам и тестированию выделяет два взаимосвязанных типа образовательных стандартов: содержательные (начальный уровень обучения) и стандарты ученического участия (конечный уровень обучения). В 1990-х гг. появился образец учебного плана средней школы, состоящий из двух частей: для 1–8-х классов и 9–12-х классов. В восьмилетней школе дейс- твуетединыйучебныйплан.В9–12-хклассахпредусмотреноповышение роли обязательных академических дисциплин и ограничение элективного обучения 25–30 % учебного времени.

356

Педагогическиеметоды.Весьмаощутимымбарьеромнапутиэффективного обучения оказалась слабая проработка педагогических технологий на учебных занятиях. Среди заметных попыток переломить ситуацию к лучшему следует упомянуть концепцию проблемного учения, выдвинутую американским ученым Д. Брунером. Предлагалось структурировать учебный материал так, чтобы учащийся при его усвоении опирался на собственную интуицию и эвристическое мышление. Предусматривалось учение путем решения проблем в процессе самовыражения, что, как предполагалось, возбуждает дополнительную учебную мотивацию. Система методов воспитания и обучения, предлагаемая мировой педагогикой, состоит в организации педагогической деятельности, и которой достигаются взаимосвязь и взаимодействие, направление на получение академического образования и воспитания. Банк технологий педагогических методов весьма обширен. Наряду с давно известными формами и методами учеб- но-воспитательной работы новые перспективы открывают современные системы коммуникации: печатные средства массовой информации, телевидение, Интернет, станционное обучение, невербальные методики и пр. Используют технологии, доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике: детское самоуправление, диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры, рефлексивные методы, методы убеждения, стимулирования поведения и т. д. Занятия организуются в виде классноурочнойсистемы,групповойработы,бесед,участиявдетскихклубах,при выездах на природу, на экскурсии. Заметный потенциал для организации воспитания представляют проводимые в школах многих стран специальные уроки морали и нравственности.

Существенное место занимают методики индивидуализированного обучения. Они базируются на ряде идей и концепций. Так, в США и Англии популярна идея мастерского обучения Б. Блума. Ее автор отрицает индивидуализацию обучения как отбор учащихся в различные типы школ и классов и делает акцент на различиях во времени, которое уделяется учащимся при освоении учебного материала.

Идея мастерского обучения применялась в 1960–1990-х гг. в ряде методик американских педагогов. Так, модели индивидуальных стилей учебной деятельности нацеливают на поиск наилучшего способа усвоения знаний для каждого ученика и построение в соответствии с эти учебного процесса. При выявлении позитивных ученических возможностей, определении способов обучения предлагается ориентироваться на индивидуальные различия приобретения знаний, порол денные персональнымиспособностямикакследствиямиэтническихсоциальныхикультурных факторов. Высказывается предположение, что индивидуализированное обучение надо строить в зависимости от принадлежности учеников к той или иной культуре. К примеру, обучение детей американских индейцев предлагается строить с высокой степенью визуальной наглядности.

357

Модель индивидуально предписанного обучения дробит учеб-

ный материал на множество конкретных целей, соответствующих разделам учебных предметов. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала. Обучение сводится к следующему: тестирование в начале учебного года для определения стартового уровня раздела учебной программы, с которого следует начинать обучение ученикам; тестирование по выявленным знаниям; составление для каждого ученика указаний, куда включены различные виды деятельности (консультации, работа с учебной литературой, технические средства обучения, занятия в группе); получение и поочередная проработка учеником фрагментов учебного материала; промежуточное тестирование по блокам проработанных материалов; при неудачном освоении учебных целей соответствующий отрезок обучения повторяется.

В нескольких колледжах среднего образования применялось инди

видуализированное обучение, построенное на принципе наращива ния успеха. Для каждой учебной дисциплины устанавливались учебные цели по отдельным разделам. Изучение разделов заканчивалось тестированием. Учащиеся вправе сдавать тесты до тех пор, пока не усвоят материал или не получат проходной балл. Предлагались и иные варианты. Например, в одной из школ учащиеся занимались самостоятельно, пользуясь пособиями. После изучения определенного раздела программы проводилось испытание; для успеха необходимо было дать не менее 80 % верных ответов.

Рассматривая субъект-субъектные отношения ведущим условием воспитания, педагогика отводит центральное место в педагогических методиках диалогу. Диалог широко применяется в учебно-воспитатель- ной работе. Это может быть эмоциональное общение (сопереживание культурных ценностей, например); информационное общение; ролевое общение и т. д. Проблема диалога разрабатывается рядом зарубежных педагогов и философов. Так, израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что «Я» приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении «Ты» и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность.

Тесно связаны с педагогическим диалогом интерактивные технологии, в результате применения которых приобретается личный опыт решения проблем, возникающих у учащихся. Сущность интерактивного обучения состоит в том, что взаимодействие субъектов воспитания рассматривается как непрестанный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга, в результате чего возникают «разделяемые ценности». Интерактивный диалог позволяет добиваться благожелательного принятия других культур, настройки на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное обу-

358

чение происходит в небольших группах учащихся, т. е. в миниатюрном социальном пространстве. Социальный опыт, приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.

Дифференциация общего образования. «Школьный взрыв» (по-

явление в ведущих странах мира массовой средней школы) подтолкнул к развитию качественно иной системы дифференциации образования и обучения. Основными формами дифференциации является распределение по разным типам учебных заведений, а также на профили и потоки внутри одной школы, на группировки в классе. Дифференциация осуществляется неоднозначно и противоречиво. Она нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются платное обучение и система экзаменов. В ведущих странах мира общее образование строится на дифференциации обучения, в первую очередь в старших классах школы. В мировой педагогике признается, что это реальная основа для удовлетворения разнообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Вместе с тем утверждается, как, к примеру, заявлял американский ученый Дж. Конант, что требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть «такими высокими, чтобы у малоспособных учащихся не появился соблазн выбирать эти предметы».

Многие педагоги важным инструментом дифференциации считают тестирование способностей. Они видят в тестометрии полезный способ исследования уровня развития учащихся. Критики тотального использования тестов отвергают биотерминистское толкование тестометрии. Они осуждают попытки выдавать тестирование за абсолютный критерий оценки способностей, видя в нем, прежде всего способ получения информации об уровне развития способностей школьника. Именно так, например, трактуют применение тестов ученые во главе с Б. Саймоном, которые после многолетних наблюдений убедились, что уровень способностей детей, выявленный вначале тестами как не внушающий надежд, после компенсирующего обучения заметно повысился.

К исходу XX столетия в ведущих странах мира произошло становление неполного среднего учебного заведения, в стенах которого приступиликдифференцированномуобразованию:младшейсреднейшколы(США и Япония), объединенной школы (Англия), общей школы (Германия), единого коллежа (Франция). После неполной средней школы дифференциация продолжается в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грамматической и современной школах (Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицеях (Франция), старшей средней школе (США, Япония). Главным отличительным признаком этих учебных заведений является дифференциация программ.

В мировой школе заметно возрос интерес к обучению одаренных, талантливых детей. Для них появились особые школы, в которых учат

359

по более насыщенным программам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь проявить способности. Кроме того, для талантливых детей в обычных школах порой организуют так называемые продвинутые классы. Целенаправленные выявление и обучение талантливых школьников объективно необходимы, поскольку способствуют формированию будущего цвета нации. По подсчетам ученых, от 3 до 10 представителей каждой возрастной группы обладают выдающимися способностями, но далеко не всегда могут их проявить.

В особое направление дифференцированного образования выделилоськомпенсирующееобучение,котороепонимаетсякакпедагогическая поддержка социально обездоленных и неблагополучных учащихся, обеспечение равных возможностей образования для учащихся из различных социальных страт. Оно организуется для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительнойподготовкиучащихся.Компенсирующееобучение предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии и ориентации, индивидуальный подход. Особенности такого обучения – дополнительные занятия, малая наполняемость классов, наличие классов адаптации, повторное обучение в одном классе.

Инновации и экспериментальные школы. В числе новаций,

коснувшихся массового образования, оказались, например, введение в

школы большинства ведущих стран мира пятидневной учебной недели, совершенствование классно-урочной системы. В сфере общего образования заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поисков иных содержания, форм, методов образования и воспитания. Их деятельность – важное направление модернизации образования и всей школьной политики. Власти инициируют опытную работу в сфере образования. Деятельность экспериментальных школ координируется в отдельных странах и на международном уровне. Так, в США организовано Федеральное бюро экспериментальных школ. Создана Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже.

Некоторые школы пытаются заимствовать и развивать опыт тип иных учебных заведений первой половины XX в.: Дальтон-план, Метод проектов, технику Френе, центры интересов, идеи Вальдорфской школы и пр. Одновременно возникло поколение новых экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Новые экспериментальные школы родились на волне критики регламентированной классно-урочной системы, энциклопедизма учебных программ, авторитаризма воспитания. В этих школах использовались методики, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников.

Первые открытые школы возникли в 1960-х гг. в Англии, затем появились в США, Франции и других странах. Они получили распространение в начальном и отчасти среднем образовании. Открытые школы

360