Смирнов, Южанинова ч1

Учение Канта и Гегеля утверждало, что антиномические построения являются результатом того, что разум переходит границы опыта. Намечая перспективы развития педагогической теории, Гербарт также выходил за границы опыта воспитания и накопленных обществом педагогических знаний. Это и привело его к новаторским подходам и решениям.

Педагогическое сознание И. Ф. Гербарта впитало и переработало многие передовые идеи той эпохи: французских мыслителей XVIII в., немецкой классической философии, филантропистов, И. Г. Песталоцци, что

ипозволило ему подойти к разработке основ научной теории воспитания и обучения. Ученый разносторонней эрудиции – философ, психолог

ипедагог – он лучше, чем кто-либо из педагогов своего времени, был подготовлен к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению, в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону.

Цели обучения и воспитания находились в центре педагогической системы И. Ф. Гербарта и выводились им из философии, главным образом, из этики, теории нравственности, а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из психологии…

Рассматривая органическое взаимодействие между теорией и практикой, И. Ф. Гербарт дифференцировал педагогические знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство. Содержание педагогики как науки определялось им как стройный порядок, выводимый как следствие из основополагающих положений, как система знаний. Педагогика как искусство, в его представлении, являла собой сумму навыков, которые необходимо использовать для решения определенной задачи. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с требованиями науки89.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЮЖАНИНОВА Е. В.

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ГЕРМАНИИ КОНЦА XVIII – НАЧАЛА XIX ВЕКА НА СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Основы педагогической системы И. Ф. Гербарта Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) считается основателем ра-

ционалистической традиции в немецкой педагогике. Его педагогические взгляды формировались под влиянием ведущих идей неогуманизма и филантропизма, морально-этического учения Канта, философии Лейбница, поэзии Шиллера, а также педагогических идей Локка, Руссо и Песталоцци.

89 История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. С. 290–294.

301

Его общественно-политические взгляды оставались в рамках умеренного либерализма. Поддерживая прогрессивный процесс преобразования старой феодальной сословной школы в буржуазную, И. Ф. Гербарт отрицательно относился ко всякому революционному движению, надеясь на изменение общества посредством воспитания. Главные педагогические труды И. Ф. Гербарта: «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци» (1802), «Об эстетическом представлении мира как главной задаче воспитания» (1804), «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Очерки лекций по педагогике» (1835).

Интерес к учению И. Ф. Гербарта активизировался к концу XIX–началуXXв.,т.е.спустяпочтистолетиепослевыходавсветегопе- дагогическихработ.Непониманиеподлиннойсутипедагогическойтеории И. Ф. Гербарта отчасти обусловлено определенным искажением его системы учениками и последователями, превратившими ее в закостенелую догму, а также сложностью самих произведений И. Ф. Гербарта, предполагающих в читателе предварительное знакомство с его философией и психологией.

Впервые определив педагогику как самостоятельную науку, И. Ф. Гербарт указывал на необходимость тесной взаимосвязи философии и педагогики в разработке теоретических основ и проблем воспитания и образования, справедливо полагая, что философские взгляды нигде не нужны в такой степени, как в педагогике, «где повседневная рутина и личный опыт сильно суживают кругозор» воспитателя.

Основой педагогики, по Гербарту, являются этика, которая определяет цель воспитания, и психология, указывающая средства воспитания. Необходимо отметить, что вся педагогическая система ученого определяется целями воспитания, ведущая роль которых отражена и в названии главной педагогической работы «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания». Высшей целью воспитания Гербарт называл добродетель, нравственность, «силу нравственного характера». Вслед за Кантом он считал нравственное воспитание главной задачей педагогической деятельности. При этом И. Ф. Гербарт не соглашался с принципом категорического императива, т. е. безусловного правила поведения: поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения. Он наполнил кантовский «категорический императив» конкретным содержанием, обусловленным жизнью общества и человека. Идеал личности для философа представлял человек, действия которого подчиняются пяти этическим идеям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, права и справедливости.

Воспринимая и оценивая нравственное чувство как красоту воли, Гербарт рассматривал вышеназванные этические идеи с точки зрения прекрасного как пять состояний воли. Сама нравственность должна предстать, по мысли философа, в виде нравственно-прекрасного, в чувс-

302

твенно-конкретном и доставляющем наслаждение действии. Поэтому конечной нравственной целью в реальном воспитательном процессе у него стало развитие эстетического восприятия мира и формирование эстетического представления о мире. Человек, эстетически воспитанный, тем самым уже является и нравственно воспитанным, считал ученый. Таким образом, И. Ф. Гербарт сближал задачи нравственного и эстетического воспитания.

Вглавной цели воспитания И. Ф. Гербарт выделял два вида подцелей – «возможные» и «необходимые».

Возможные, ориентированные на будущее и связанные с выбором будущей профессиональной деятельности, должны осуществляться развитием многостороннего интереса.

Необходимые цели, которые определялись нравственностью и касались выработки субъективных личностных качеств, должны осуществляться развитием твердой воли, воспитанием нравственного характера.

Средством достижения возможных целей, т. е. развития многостороннего интереса детей, ученый называл обучение; а средством достижения необходимых целей, т. е. развития их нравственных сил, – нравственное воспитание. При этом Гербарт был убежден в единстве и взаимодействии обучения и нравственного воспитания, понимая их как две стороны учебно-воспитательной деятельности, в которой самое главное – пробудить и развить у ученика интерес к образованию. Поэтому обучение без нравственного воспитания он представлял как средство без цели, а нравственное воспитание без обучения – как цель, лишенную средства.

Теория И. Ф. Гербарта органична, она состоит из трех частей:

1)воспитывающего обучения, 2) нравственного воспитания и 3) управления, которые тесно взаимосвязаны.

Втеории воспитывающего обучения наиболее полно представлена новизна культорологических идей философа. И. Ф. Гербарт был убежден, что воспитание возможно лишь через воспитание ума, через «образование круга мыслей», т. е. через соответствующее обучение, которое становится, таким образом, одним из средств нравственного воспитания.

Подчиняя концепцию обучения концепции воспитания, ученый подчеркивал, что правильное обучение является единственно надежным средством успешного воспитания. Обучение ведет к правильному «восприятию мира» и людей и должно способствовать развитию «нравственной интуиции» и «укреплению характера», т. е. должно влиять на формирование характера. Развивая теорию воспитывающего обучения, И. Ф. Гербарт выступал против такой системы обучения, которая считает необходимым только накопление большого количества знаний. Воспитывающее обучение должно не только сообщать знания, но и пробуждать умственную самодеятельность учащегося. Ученый вышел за рамки просвещенческой парадигмы, раскрыв педагогический механизм,

303

позволяющий ребенку достигать нравственной цели на основе широкого спектра интересов к различным сторонам жизни.

Российскиеинемецкиеисследователиотмечаютнесомненнуюзаслугу Гербарта в постановке проблемы интереса. П. Ф. Каптерев справедливо утверждал, что Гербарта следует считать «отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах». Педагогика Гербарта есть педагогика интереса. Заметим, что вопрос о роли интереса в процессе обучения ставился и раньше. В частности, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо рассматривали интерес как необходимое условие обучения: следует преподавать интересно, чтобы ученик лучше усваивал новое знание, т. е. целью обучения считалось знание.

Исследовав психологическую сущность интереса, И. Ф. Гербарт показал, что интерес побуждает к творческой активности, познавательной потребностиицеленаправленнойсамостоятельнойдеятельностиличности по усвоению нового знания. Задачей интереса, по мнению Гербарта, становилось пробуждение желания к дальнейшим занятиям, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к последующему обучению. Таким образом, педагогической целью воспитывающего обучения выступало развитие многостороннего интереса, которое должно стать основой для дальнейшего выбора рода деятельности.

Содержаниешкольногообразования,помыслифилософа,определялось видами интересов: направленных на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем (эмпирический, умозрительный, эстетический), и ориентированных на участие и эмоциональное отношение к человеку, включенному в социальное общение (симпатический, социальный и религиозный). В соответствии со сферой интересов, охватывающих природу и человечество, И. Ф. Гербарт выделял два направления воспитывающего обучения: эстетико-литературное и математико-естест- веннонаучное («поэзия и математика»). Учебные предметы, тем самым, подразделялись на натуралистические и историко-философские, связующим звеном между которыми выступала, по мнению ученого, религия.

Как и его современники Г. В. Гегель и Ф. В. Фребель, ученый полагал, что отдельная личность в своем развитии повторяет ход развития человечества, следовательно, лучшим воспитателем является история человечества. Поэтому И. Ф. Гербарт считал необходимым до 14 лет обучать преимущественно языку, литературе и истории античного мира.

Данная идея была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в XIX в. В свой опытной школе И. Ф. Гербарт начинал обучение с греческого языка (с чтения «Одиссеи», которая по языку и содержанию лучше всего усваивается детьми 8–12 лет, затем Геродота, Ксенофонта). Позже присоединялось изучение латинского языка и исторические рассказы. Главной целью обучения литературе выступало стимулирование живого интереса к чувствам других, посколь-

304

ку материалы из истории и литературы способны лучше всего развивать нравственнее суждения и чувства учеников. Лишь в юношеском возрасте приступали к занятиям новыми языками.

Педагог подчеркивал важность обучения математике (арифметике, алгебре, геометрии), астрономии и высшей механики. Вместе с тем И. Ф. Гербарт придавал большое значение преподаванию естественных наук и географии, которое могло легче всего опираться на жизненный опыт детей. Таким образом, в споре между сторонниками формального и материального образования он стоял на позициях, соответствующих требованиям нового буржуазного общества, и не противопоставлял классическое образование реальному.

В своей теории И. Ф. Гербарт связал до сих пор раздельные и ценные сами по себе методы: метод наблюдения (И. Г. Песталоцци); метод диалога, беседы (сократовский); метод традиционного доклада и решения задач. Обучение, по И. Ф. Гербарту, требует постоянно менять метод, заставляет ученика переходить от активности к восприятию, от слушания к говорению и действию.

Поскольку представления основываются на жизненном опыте ребенка, главную роль в обучении играют именно индивидуальность ученика и его личный опыт. Поэтому обучение должно:

–быть объективно интересным,

–пробуждать непроизвольное внимание ученика,

–учитывать естественную живость ребенка, порождающую пере-

ключение внимания с одного объекта интереса на другой,

–основываться на интересе к миру и другим человеческим сущес-

твам,

–строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

По Гербарту, процесс обучения заключается в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению, что, по сути, представляет собой схему традиционного урока. Эта теория выстраивала порядок организации процесса обучения и деятельности учителя.

Однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока (особенно яркое выражение это нашло у последователей Гербарта), за что теория ступеней обучения И. Ф. Гербарта неоднократно подвергалась критике.

И. Ф. Гербарт определил основные виды преподавания: изобра-зи- тельное (описательное, репрезентативное), аналитическое, синтетическое, которые следует применять в совокупности. Помимо этого, он занимался частными методиками преподавания истории, географии, языка, литературы. Так, в преподавании истории актуальны его указания на то, что история должна устанавливать связи между прошлой и современной

305

жизнью. Интересный исторический рассказ должен сопровождаться использованием наглядных пособий.

И. Ф. Гербарт советовал не давать готовых знаний, а лишь приподнять завесу знаний перед учащимися – заинтриговать их. Обучение должно быть интересным, ясным, однако скорее трудным, нежели легким, иначе оно вызовет скуку. Он был убежден, что «преподавание вообще должно: показывать, связывать, научать, философски обосновывать. В вопросах эмоционального отношения оно должно быть: наглядным, связным, возвышающим, захватывающим действительность».

Не менее важное место в педагогической системе И. Ф. Гербарта занимает теория нравственного воспитания ребенка, которое, в отличие от воспитывающего обучения, должно непосредственно формировать волю и характер будущего члена общества, заботиться о насаждении нравственных правил в душе питомца. Ученый определил шесть практичес-

ких способов нравственного воспитания:

–сдерживающий,

–направляющий,

–нормативный,

–взвешенно-ясный,

–морализаторский,

–увещевающий.

Ценными являются некоторые правила нравственного воспитания, сформулированные Гербартом:

–абсолютный авторитет воспитателя,

–ориентация воспитанника на рефлексию собственного поведения,

–необходимость самовоспитания и другие.

Большое внимание И. Ф. Гербарт уделял вопросу отношений между воспитанником и воспитателем, предъявляя высокие требования к культуре и образованности воспитателя, его профессионализму и нравственным качествам. Несомненна заслуга И. Ф. Гербарта в формировании этического идеала, который должен преследоваться преподавателем как конечнаяцельеговлияниянаученика.Учителюивоспитателюнеобходимо знание психологии ребенка, этики и теории воспитания. Полагая, что искусство нравственного воспитания является «видоизменением искусства обращения с людьми», Гербарт считал одной из главных способностей воспитателя природное дарование, гибкость и педагогический такт в отношениях к людям. Он полагал необходимым учителю утверждать свое первенство над воспитанником, опираясь на воспитательную силу, действие которой состоит в непосредственном ободрении и побуждении к делу и нравственному поступку.

Нравственное воспитание в теории И. Ф. Гербарта – это «непрерывное обращение с воспитанником, которое лишь время от времени для большей энергии воздействия прибегает к наградам и наказаниям

306

и другим подобным средствам. Оно предупреждает развитие страстей, удовлетворяя потребности ребенка, занимая и приучая его к порядку; оно приучает воспитанника властвовать над собою. Вместе с тем оно внушает осторожность, ибо ограничивает слишком смелые попытки и предупреждает об опасностях. Воспитатель не должен быть полицейским. Необходимое вначале принуждение должно быть, как можно скорее, заменено на любовь и авторитет, на отношения доверия между учителем и учеником. Нужно создать ободряющую атмосферу и благоприятствовать природному чувству радости ребенка» (М. И. Демков).

Новым в нравственном воспитании, по Гербарту, является требование к наставнику считаться с индивидуальностью личности, которую «необходимо, по возможности, сохранять нетронутой».

Воспитывающее обучение и нравственное воспитание, по мысли И. Ф. Гербарта, невозможны без управления, задачей которого является внешнее дисциплинирование воспитанников; оно имеет подготавливающий характер, предваряя необходимые и возможные цели воспитания. Гербарт солидаризировался с кантовской идеей «негативной роли ограничения» на начальном этапе нравственного воспитания. Управление, по мнению педагога, следует строить не столько на ограничениях, сколь на содействии развитию в ребенке лучших чувств. Действенными средствами для этого являются авторитет отца, который «приобретается превосходством духа», и любовь, основанная «на созвучии чувств и на привычке», которая «всего естественнее в матери».

Другие средства управления – угрозы, надзор, запрет, критика, вовлечение в деятельность, приказания и даже наказания (как редкие исключения), которых, однако, «больше боятся издали, чем они в действительности применяются».

И. Ф. Гербарт предупреждал, что надзор и обилие запрещений – отрицательные средства воспитания, которыми нельзя злоупотреблять. Главное в управлении не угрозы, а умение занять детей, заполнить их время живым интересным занятием. Именно наказания и запреты, т. е. трактовка управления как подавление воли ребенка считается уязвимым местом в педагогике И. Ф. Гербарта, особенно при условии абсолютизации данных идей сторонниками авторитарного воспитания. Не случайно педагогику И. Ф. Гербартачастоприводят вкачестветипичногопримераавторитарной педагогики. Г. Б. Корнетов предлагает называть ее точнее – педагогикой авторитета, так как немецкий ученый утверждал, что именно авторитет (наряду с любовью) обеспечивает значительно более эффективное достижение педагогическихцелей,чемсуровыесредства(угроза,надзор).Авторитетможет приобрести далеко не каждый учитель, а только обладающий «превосходством духа», соединенным со знаниями, с личностными качествами. При этом ребенок выполняет требования педагога добровольно, по собственной воле, только признавая целесообразность и разумность этих требований.

307

Историки педагогики конца XIX – начала XX в. высоко оценивали педагогическое учение И. Ф. Гербарта, подчеркивая его несомненную заслугу в оформлении педагогики в качестве самостоятельной науки90.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СТЕПАШКО Л. А.

ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогическая антропология И. Ф. Гербарта

Антрополого-педагогическая концепция Иоганна Фридриха Гербарта основывалась на идеях немецкого Просвещения. Ею утверждалось в европейской педагогической традиции видение человека не только как природного (Руссо), социально-природного (Песталоцци), но и как культурно-природного существа. Человек включался в исто- рико-культурный процесс, который представал движением к «высшему царству истинного человечества». Вслед за предшественниками, Гербарт исповедовал принцип природосообразности воспитания, усилил психологическое обоснование педагогической деятельности. В то же время им акцентируется в воспитании общее образование, широкое, основательное

– фундамент индивидуальной духовной культуры личности, необходимое условие нравственного совершенствования человека. Гербарт как бы переоткрывал идею пансофического образования Коменского, восстанавливал в педагогике культ знания. После Коменского культура, оставаясь источником образовательного материала, оценивалась с точки зрения или полезности знаний для подготовки воспитанника к жизни (Локк, Песталоцци),илиразвитияспособностей(Руссо,Песталоцци).Оказалась утраченной идея самоценности общего образования для полнокровной духовно-нравственной жизни человека.

Гербарт утверждал, что воспитание и образование неразделимы. Антрополого-педагогическая концепция определила трактовку целей воспитания: они должны обеспечивать восхождение человека к человечеству и как части целого («необходимые цели»), и как уникальности («возможные цели»).

Идеал Гербарта – «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете». В дальнейшем развитии гуманистической традиции учение Гербарта о необходимых и возможных целях явилось обоснованием всестороннего общего образования, а также требования известной автономии школы в противовес воздействиям на образовательный процесс политических интересов государства, партий.

Если провидческая мысль Песталоцци родила облик школы народной, вырастающей из народной жизни и ориентированной на духовно-

90 Южанинова Е. В. Влияние педагогической мысли Германии… С. 83–92.

308

нравственное возвышение народной жизни через гармоничное развитие природных сил и способностей каждого ребенка, и этот «проект» возникал как отклик великого педагога на осознание в общественном мнении необходимости широкого, общедоступного начального образования, то Гербарт научно обосновал сложившуюся практику гимназического среднего образования и предложил теорию, направленную на ее серьезное усовершенствование, предвосхитив тем самым процесс распространения среднего образования среди разных по имущественному состоянию слоев населения. Не случайно, идея всеобуча, утверждавшаяся в общественном сознании в конце XIX – начале XX в., по-новому возрождала интерес к наследию этих классиков.

Теория народной школы Песталоцци воспринимается как «школа жизни»,теорияклассическойгимназииГербарта–как«школакультуры». В сопоставлении с учением Коменского о ступенях образования эти школы воспринимаются как «школа родного языка» и как «латинская школа» (из которой и выросла немецкая классическая гимназия). Гербарт на современном ему уровне культурного и научного развития обосновывал, «психологизировал» построение образовательного процесса на идеях, открытых в свое время Коменским. Это культ знаний, по Гербарту, того, что «передумано», «перечувствовано» человечеством и стало достоянием духовной культуры. Это педагогическая деятельность как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания

исамообразования. Это идея высокого назначения учителя, носителя культуры, духовности, профессионала-педагога, обладающего широким теоретическим кругозором и собственным индивидуальным стилем деятельности («педагогический такт»).

Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя свое воплощение в балльной оценке знаний, в «стандартах» образования, используемых в качестве критерия труда учителя, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концепцию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, теорий) одновременно является и процессом развития познавательных сил и способностей ученика.

Гербарт ориентируется на активность подрастающего человека вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления

ивозбудимости». Главным результатом преподавания он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение знаний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельности, для чего «описание» опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналитическое обучение» необходимо предполагает вначале сво-

309

бодное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточнение, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развернут в «формальные (независимо от специфики учебного предмета) ступени обучения».

Гербартомбыланаучнообоснованаидеяединствапроцессовусвоения знаний («материальное образование») и развития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе – единство усвоения

иразвития – следует рассматривать учение о «многостороннем интересе»

– естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обучении: на базе разностороннего личного опыта естественно происходит усвоение «чужих знаний». Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагогика», теория Гербарта акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами

иценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма».

Сформулировав в качестве необходимых целей образования нравственный идеал, Гербарт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравственность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт выделял в качестве этических норм жизни и отдельного человека, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклонности, права, возмездия (справедливости).

Всодержании образования Гербарт предлагал определить тот круг мыслей, который обладает силой побороть идущие извне в душу воспитанника неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосознанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодействии дурной склонности, в стимулировании напряженных размышлений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склонности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему – стимулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармонии, выход из которого – изменение личностью своих установок и ценностных ориентаций.

По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель культуры и духовности, и как профессионал, способный создать атмосферу «большой

инежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказыватьглубокоевлияние«проникновеннымсловом»,«энергичнымсвоевременным поведением». Профессионализм педагога усматривается и в предоставлении питомцу возможности собственного развития, в поощрении

310