Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Смирнов, Южанинова ч1

.pdf
Скачиваний:
80
Добавлен:
11.02.2016
Размер:
8.24 Mб
Скачать

В «Франкфуртском мемориале» Ратке сформулировал педагогические требования в духе идеи объединения Германии: обратив особое внимание на всеобщее обучение родному языку, создание школы с единым языком, призванной стать основой системы образования.

Новый взгляд на природу и человека ярко выразили французские философы Пьер Шаррон и особенно Рене Декарт.

П. Шаррон развивал педагогическую программу М. Монтеня. Он настаивал на первостепенности умственного, осознанного нравственного воспитания: «развивать способность суждения, заменять работу памяти воображением и фантазией, использовать обучение морали, политике, экономике, истории для того, чтобы научить правильно жить». Шаррон отвергал чистую науку как цель обучения: наука должна приносить пользу.

Декарт подверг сомнению педагогические установки Возрождения о безусловном приоритете гуманитарного культурного наследия Античности. Одновременно он отвергал сенсуалистский принцип познания, который, в частности, отстаивал Ф. Бэкон. Следует «рассматривать ошибочным все, в чем можно сомневаться» – таково рационалистическое кредо Декарта. В подобной трактовке отрицалась сколько-нибудь существенная педагогическая значимость чувственного познания, античной литературы и мифологии; единственно верными путями достижения знания объявлялись «интуиция ума и дедукция». Ключом к тайнам природы называлась математика с ее точными законами, использование которых позволяет познать очевидные истины.

Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которо- гоможнопостичьлишьразумом.Сознаниеродившегосяребенка–чистая доска(tabularasa).Становлениечеловекаестьмысленноеосвоениемира– «Cogito ergo sum» («Мыслю, – следовательно, существую»). Декарт полагал, что если окружающая человека природа подчинена универсальным законам механики и математики, то человек не только материальное, но и мыслящее, духовное существо, производное от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать такой дуализм человека. Кроме того, Р. Декарт различал в человеческой душе две составляющие: высшую и низшую. Низшая – рефлексивна и осваивает материальный мир. Высшая – обогащается посредством теоретизирования, абстрагирования, идеального моделирования.

В ходе воспитания, считал Р. Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка идут против норм нравственности, утверждал он, когда писал: «Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что плача, приказывая и пр., мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам».

211

Вольфганг Ратке

Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Р. Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира)… Его педагогическим идеалом являлось развитие ясного доказательного мышления. Он провозгласил природное равенство человеческих умов и считал, что неравенство в интеллектуальном развитии людей – следствие неравенства возможностей образования. Обучению, основанному на рутинном заучивании, противопоставлялись свобода мысли и рациональное стремление к знанию65.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ОТ ЗАРОЖДЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ ДО КОНЦА XX В.

ПОД РЕД. А.И. ПИСКУНОВА

Педагогические идеи В. Ратке

Одним из основоположников научной педагогики Нового времени в Германии был

Вольфганг Ратке (1571–1635), известный также под латинизированным именем Ратихий или Ратихиус. В работе «Франкфуртский мемориал» (1612) В. Ратке изложил свои реформаторские замыслы, касавшиеся школьного дела и даже проблем религиозной и политической жизни всех немецких государств того времени. Он выделил три группы вопросов: реформа обучения в школе языкам, реформа всего школьного дела, реформа политической и религиозной жизни в Германии в целом.

В. Ратке выдвинул требование осуществлять в школах обучение учащихся родному языку, сделав его языком преподавания всех

других предметов. К обучению другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как дети хорошо овладеют родным языком. Поставив вопрос о приоритете в школах родного языка, В. Ратке предложил методику одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством. Эти идеи В. Ратке выходили за рамки простого школьного обучения: они были направлены против монополии церкви в школьном деле и создавали принципиальную основу для

65 Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли... С. 158–160.

212

придания школам во всех немецких княжествах единого, национального характера.

В. Ратке настаивал на том, чтобы сделать школу родного языка основой всей образовательной системы. В этой школе должна была обучаться вся молодежь, мальчики и девочки, овладевая родным языком и изучая с его помощью все нужные «науки и искусства».

В «Мемориале» затронуты вопросы взаимоотношений школы и общества. Здесь В. Ратке набросал в общих чертах программу достижения национального, политического, культурного и религиозного объединения Германии: в едином государстве должны быть общий язык, единое правительство и единая церковь (на основе лютеранской). Всему этому должна была предшествовать широкая реформа образования во всех немецких княжествах.

Свои общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в книге «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619), в дополнениях к ней, а также в учебниках новых языков, логики, метафизики, Священного писания и др. Во всех этих работах содержались предложения относительно содержания образования (с акцентом на реальные знания) и новых методов обучения, новой организации школы в целом.

Из практики использования новых методов обучения родному и иностранным языкам В. Ратке вывел важные общедидактические принципы, которые практически одновременно с ним, но гораздо обоснованнее, сформулировал чешский педагог Я.А. Коменский.

Принципы обучения В. Ратке сводятся к следующим положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель:

1.Обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не

нарушая его;

2.Обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одно-

временно разные вещи;

3.В обучении следует постоянно использовать повторение;

4 Первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

5.Обучение должно вестись без принуждения;

6.Заучивать ученики должны только то, что ими понято;

7.В обучении следует идти от частного к общему, от известного к

неизвестному;

8.В ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.

Последний принцип В. Ратке, по-видимому, основывается на фило-

софских идеях его современников Ф. Бэкона и Р. Декарта, которые призывали не доверять силе авторитета, а опираться на достаточные доказательства и опыт, пропущенные через собственный разум66.

66 История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. 2005. С. 179-181.

213

Рене Декарт

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ЖБАН А. Н.

ДЕКАРТ РЕНЕ РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Рене Декарт (1596–1650) французский ученый и философ. Образование получил в иезуитской школе в Анжу, откуда вынес глубокуюнеприязнькиезуитскимметодамвоспитания. После нескольких лет военной службы и путешествийпоселилсявНидерландах(1629), где провел 20 лет в уединенных научных занятиях. В 1649 г. по приглашению шведской королевы стал жить в Стокгольме.

Выдвинул учение о двух разнородных субстанциях – мыслящей (душа) и протяженной (тело) и поставил проблему соотношения между ними (психофизическая проблема). Основным атрибутом мыслящей субстанции,

по Декарту, является мышление, под которым он понимал все психические процессы, поскольку они открываются в самонаблюдении, т. е. сознаются: таким образом, психика отождествлялась с сознанием.

Идея разнородности и независимости друг от друга духа и материи центральная в системе Декарта.

Человек представляет собой единственный случай в природе, где эти субстанции сосуществуют (что определяется, по Декарту, божественным вмешательством).

Опираясь на открытия в области физиологии и анатомии, Декарт предпринял попытку объяснить все процессы в теле без участия души, как продукт телесного механизма под влиянием внешних воздействий. Описанная Р. Декартом схема двигательного акта явилась первым вариантом учения о рефлексе.

Вмышлении выделял два типа актов: бестелесные, так называемые действия души (интеллектуальные чувства, воля, мышление о нематериальных предметах), и функции, которые являются продуктом соединения души и тела. Последние Декарт называл страстями в широком смысле слова, относил к ним восприятие, телесные потребности, чувства.

Наиболее подробно разработал учение о страстях в узком смысле слова, т. е. о чувствах, рассмотрел их глубокое воздействие на поведение человека, наметил пути борьбы с нежелательными страстями, в которой уделял решающую роль воспитанию.

Впроцессе познания Декарт исключительную роль отвел дедукции,

214

под которой понимал рассуждение, опирающееся на достоверные исходные данные и состоящее из цепи также достоверных логических выводов, показал, что порядок приобретения знаний должен соответствовать строю мыслительной деятельности: от знакомого к неизвестному, от простого к сложному.

Идеалом воспитания и обучения, по Декарту, становится развитие ясного мышления, основанного на доказательстве. Декарт провозгласил доктрину о природном равенстве умов, хотя допускал врожденные различия в качествах интеллекта (например, в скорости протекания мыслительных процессов). Считал, что природных задатков для развития ума недостаточно, образование должно дополнять их и руководить ими. Неравенство в возможностях образования определяет неравенство интеллектуальное. Таким образом, образование, доступное каждому, – не привилегия, а естественное право.

Рутинному обучению, основанному па механическом заучивании, должны быть противопоставлены свобода мысли и логичное стремление к истинному знанию. Эти идеи Декарта легли в основу ряда дидактических принципов, определивших реорганизацию традиционной системы образования. В наиболее полной мере они были использованы в деятельности янсенистских школ, в частности школы Пор-Рояль под Парижем67.

§ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Я. А. КОМЕНСКОГО

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ОТ ЗАРОЖДЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ ДО КОНЦА XX В.

ПОД РЕД. А. И. ПИСКУНОВА

Начиная с XV столетия в ряде западноевропейских стран получили широкое распространение различные движения протестантского толка, выступавшие против католической церкви и поддерживаемых ею феодальных порядков. Наиболее мощным среди них было движение гуситов на востоке империи Габсбургов, в Чехии…

В XVI–XVII вв. идеи гуситов сохранялись в общинах Чешских (Богемских, Моравских) братьев, в среде которых родился, вырос и сформировался в духовном отношении величайший в мировой истории педагог-мыслитель Ян Амос Коменский (1592–1670) – в латинизированной форме его имя звучит Комениус.

67 См.: Жбан А. Н. Декарт Рене. Российская педагогическая энциклопедия. С. 249–250.

215

Я. А. Коменский родился в Южной

 

Моравии,вместечкеНивница,по-видимо-

 

му, в зажиточной семье. Рано лишившись

 

родителей, он учился урывками сначала

 

в братской, потом уже в возрасте 16 лет в

 

традиционнойлатинскойшколе.То,чтоон

 

так поздно поступил в латинскую школу,

 

позволило ему осмыслить все недостатки

 

организации, содержания и методов ра-

 

боты в ней. Личный отрицательный опыт

 

побудил его заняться разработкой вопро-

 

сов, связанных с усовершенствованием

 

организации и методов школьной работы,

Ян Амос Коменский

содержанием школьного образования.

 

ПроучившисьнекотороевремявнемецкихуниверситетахвГерборне

иГейдельберге, Я. А. Коменский вернулся на родину, где и началась его педагогическая деятельность. В Тридцатилетней войны Чехия потеряла независимость, а чешские протестанты, подвергавшиеся жестоким преследованиям, были изгнаны за пределы родины. Я. А. Коменский вместе с частью общины Чешских братьев нашел пристанище в польском городе Лешно, где он прожил 28 лет и создал большинство педагогических трудов, получивших известность во всем мире.

Многие годы своей жизни Я. А. Коменский посвятил созданию «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», значительную часть которого он отвел рассмотрению проблем воспитания, изложив здесь все основные положения своей педагогической концепции в обобщенном виде.

Втяжелый период потери Чехией национальной независимости Я. А. Коменский хотел помочь своему народу сохранить культурное наследие предков путем улучшения дела образования и воспитания молодежи. На это и был направлен самый известный его теоретический труд по педагогике «Дидактика», т. е. общая теория обучения. Первоначально он был написан на чешском языке, а потом в переработанном виде переведен на латинский язык – международный язык науки – под названием «Великая дидактика».

ВпериодпребываниявЛешноЯ.А.Коменскийнаписалпервуювмире педагогическуюкнигудляродителей«Материнскаяшкола»(овоспитании детей в семье), а также подготовил целый ряд учебных книг: «Открытая дверь языков», «Физика», «Астрономия». Первая из них была учебником латинскогоязыка,гдевместообычныхдлятоговременитаблицсклонений

испряжений,правилиисключенийдавалосьописаниереальнойдействительности; само обучение латыни сопровождалось сообщением практических знаний. Ни одна учебная книга ни до, ни после Я. А. Коменского

216

не получила такого широкого распространения в странах Европы, как «Открытая дверь языков». Позднее в Венгрии, куда он был приглашен в 1650 г. для организации школьного дела, Я. А. Коменский написал еще один учебник – «Мир чувственных вещей в картинках», который произвел подлинную революцию в учебном деле.

«Мир чувственных вещей в картинках» (лат. «Orbis pictus») можно рассматривать как синтез педагогических воззрений Я. А. Коменского в их практическом преломлении: здесь он реализовал свои идеи о признании внешних органов чувств ребенка в качестве основных средств познания внешнего мира, о развитии у детей в первую очередь чувственного восприятия окружающих их вещей, о широком использовании в обучении наглядности. В этой книге на практике было показано, в чем состоит смысл дидактических правил перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному.

В «Мире чувственных вещей в картинках» особенно четко прослеживается стремление Я. А. Коменского реализовать свою главную идею: дети в процессе школьного обучения должны получать реальное образование, соответствующее уровню их понимания и развития.

Все учебные книги Я. А. Коменского пронизаны идеей пансофии – всеобщей мудрости, под которой он понимал знание всех вещей, реально существующих в мире. Внешне эта идея Я. А. Коменского сходна с идеей энциклопедизма, распространенной в его эпоху в Европе. На самом же деле идея пансофии Я. А. Коменского была гораздо глубже, она предполагала нечто большее, чем овладение общими сведениями из различных областей действительности. Пансофия, в понимании Я. А. Коменского,

– это отражение в сознании человека реально существующего, а не выдуманного мира во всем его многообразии.

Для понимания пансофических идей Я. А. Коменского, которые являются краеугольным камнем его педагогической концепции в целом, необходимо иметь в виду его основополагающую мысль о пангармонии, согласно которой все в мире органически связано между собой и отдельные части целого отражают в себе черты общего.

Идея пансофии рассматривалась в трудах Я.А. Коменского весьма многогранно, применительно же к его педагогической системе она играла ведущую роль при решении вопроса о содержании, организации и методах обучения. В «Великой дидактике» Коменский сформулировал цель воспитания на основе своей концепции пансофизма.

Однако, оставаясь представителем своей эпохи, будучи глубоко религиозным человеком Я. А. Коменский раскрыл цель воспитания в весьма компромиссной форме: каждый человек должен быть подготовлен к вечной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разумным созданием; человек призван, утверждал Я. А. Коменский в «Великой дидактике», все исследовать и дать всему имена и все исчис-

217

лять, т. е. знать и иметь возможность назвать и понять, что находится в мире. Человек лишь тогда будет достоин называться разумным существом, когда он будет понимать основы устройства всех вещей.

Быть «владыкой всех созданий», по Я. А. Коменскому, – это значит использовать все вещи по их назначению, употреблять их с пользой для себя, вести себя с достоинством и святостью, понимая, где, когда и до какого предела нужно уступать ближнему, быть в состоянии разумно управлять своими внешними и внутренними действиями.

Отсюда у Я. А. Коменского следует, что истинные требования, предъявляемые к человеку, заключаются в том, чтобы он был:

1)знающим все вещи,

2)владыкою всех вещей и самого себя,

3)чтобы он себя и все возводил к Богу – источнику всех вещей. Если эти требования выразить известными понятиями, то мы получим: I. Научное образование.

II. Добродетель, или нравственность. III. Религиозность, или благочестие.

Формулируя эти три коренные задачи воспитания, Я. А. Коменский

конкретизировал свою основополагающую идею об универсальности воспитания, имеющую в его педагогической концепции и философское, и сугубо практическое значение.

Из задач Я. А. Коменского вытекало и его требование, чтобы во всяком благоустроенном обществе создавались и функционировали школы как учреждения для совместного образования и воспитания детей независимо от пола, происхождения и рода занятий родителей.

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский впервые предложил и стройную систему школ, основывая ее на им же разработанной возрастной периодизации развития человека от рождения до зрелости (по Я. А. Коменскому, она простиралась от рождения до 24 лет).

Первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа – воспитание в семье под руководствомматери.Я.А.Коменскийвиделглавнуюзадачувоспитаниядетей этого возраста в развитии их органов чувств, речи и первоначальных ручныхумений,обогащениипредставленийобокружающейжизни.Детально все эти вопросы были рассмотрены Я. А. Коменским в его «Материнской школе»: благодаря этому произведению он с полным основанием рассматривается как родоначальник методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста в современном значении этого понятия.

За материнской школой у Я. А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек от 6 до 12 лет, независимо от сословной принадлежности. В отличие от многовековой традиции обучать только на латыни эта школа должна была, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать вла-

218

дение общим для всех народным языком, который, по Я. А. Коменскому, является средством укрепления и сохранения нации как таковой.

В отличие от всех существовавших в эпоху Я. А. Коменского образовательныхучрежденийэташколадолжнабыласообщатьучащимсяширокий круг систематизированных, реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное воспитаниенаосновечтениятекстовСвященногописания,переведенных народнойязык.Длякаждогоизшестилетобучениявшколеродногоязыка Я. А. Коменский предполагал написать особый учебник. Несколько учебников он создал, но все они погибли во время пожара в 1656 г. в г. Лешно, да и сама идея школы родного языка лишь частично была реализована Я. А. Коменским при организации образования в Венгрии.

Третьяступеньшкольногообразования,поЯ.А.Коменскому,–гимна- зия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, буду- чипредназначеннойдляюношей12–18лет,проявившихсклонностькзаня- тиямнаукойужевшколеродногоязыка.Напервыйвзглядлатинскаяшкола Я. А. Коменского похожа на традиционную латинскую школу, существовавшую на протяжении нескольких веков: в ее учебном плане по-прежнему сохранялось изучение традиционных «семи свободных искусств». Однако при внимательном рассмотрении в содержании обучения обнаруживается ряд принципиальных новшеств, которые сближают эту школу с общеобразовательной школой Нового времени. Здесь наряду с латинским языком, большое место отводилось изучению реальных предметов – математики, физики, естествознания; как самостоятельные отрасли знания фигурировали история, этика; предусматривалось изучение новых языков. Венчая весь курс общего образования, должны были изучаться риторика и диалектика. Именно для этого типа школы Я. А. Коменский разработал целостную систему учебников: «Преддверие», «Открытая дверь языков», «Зал», «Школаигра», которые принесли ему широкую известность еще при жизни.

Завершающую ступень школьного образования в системе Я. А. Ко- менскогосоставлялиакадемии–высшиеучебныезаведениядлямолодых людей 18–24 лет, проявивших особые умственные дарования. Внешне академии, которые, по замыслу Я. А. Коменского, должны были открываться в каждом государстве или крупной провинции, напоминают существовавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами. Однако и на этом этапе образования, не раскрывая в деталях его содержание, Я. А. Коменский имел в виду сообщение студентам пансофических знаний, т. е. всех обобщенных достижений наук.

Таким образом, Я. А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству, начиная с раннего детства, достигать высот научного образования.

219

Вместе с этим он разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название классно-урочной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. При этом он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение содержания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.

При такой системе организации процесса обучения дети одного возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством учителя должны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников, учебный год со строго фиксированными началом и концом учебных занятий, продолжительностью учебного дня – от четырех уроков в школе родного языка до шести уроков в день в латинской школе.

Все это напоминает общую организацию обучения в школах многих стран мира, сохраняющуюся на протяжении трех с лишним столетий. Предпринимаемые в XX столетии попытки перестроить все школьное дело, организацию и методы образовательной работы пока что ощутимых преимуществ не показали.

Я. А. Коменский прекрасно знал и обобщил все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области методики обучения. В его трудах звучат имена тех мыслителей, которые высказали какую-либо интересную мысль относительно организации и методов обучения или требований к ним.

Я. А. Коменский был глубоко убежден в том, что в области обучения и воспитания в целом действуют законы, общие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться, т. е. быть природосообразными.

Метод обучения, предлагавшийся Я. А. Коменским, был достаточно прост. Требования к организации обучения, сформулированные Я. А. Коменским, могут быть сведены к следующему: поскольку в школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их словам, обучение нужно начинать с наблюдения над этими вещами, лишь после этого можно обсуждать увиденное. Это положение Я. А. Коменский резюмировал в своем «золотом правиле» в главе XX «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...»

Я. А. Коменский постоянно говорил о необходимости ознакомления детей с реальными вещами, но он прекрасно понимал, что это возможно далеко не всегда. Поэтому он рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства – картины, макеты, модели и

220

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.