Смирнов, Южанинова ч1

тельного процесса Дьюи усматривал все-таки в ребенке и требовал выстраивать программу образования, опираясь на его личный опыт, на его непосредственные интересы и мотивы поведения. Сам труд у Дьюи, прежде всего, являлся средством развития ребенка, способствующим пробуждению его самостоятельности, росту творческой активности, накоплению жизненного опыта111.

Свидетельством международного признания заслуг Дж. Дьюи в развитии педагогической теории и образовательной практики стало решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это – Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко.

Педагогические идеи Джона Дьюи

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС ПО МАТЕРИАЛАМ ВИКИПЕДИИ ДЖОН ДЬЮИ

Прагматизм в педагогике. Цель воспитания, по Дьюи − воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства.

Джон Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания − экономических, научных, культурных, этических и пр.

Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод.

В реформаторской педагогике Дьюи выступил как представитель философско-педагогического направления прагматизмас его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решатьегозадачипосредствомспонтанногоразвитияребенка:«Ребенок− это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить критерием воспитания». Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

111 См.: Корнетов Г.Б. История педагогики… С.154–159.

411

Инструментальная педагогика. Накопление ребенком личного опыта ведет к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующимприродеребенка,нежелипривычноесообщениеемусистемызнаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыковмышления,подкоторымипонималасьспособностьвпервуюочередь к самообучению. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Практическое осуществление замыслов Д. Дьюи. Воплощение за-

мыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в 1884−1916 тт. в разных школах. В частности, по его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, где обучались дети с 4 до 13 лет. Поскольку, по мнению Дьюи основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях, первые его опыты были связанысработойсмаленькимидетьми,которыессамогораннеговозрастаприучалисьделатьвсесамостоятельно,преимущественноввидеигры.Позжев школе опора делалась на трудовую деятельность − 11−13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т. е. учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребенка. Оно становилось необходимымтолькоприрешенииопределенныхжизненныхзадач,иучебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительного понукания.

Система обучения в такой школе не была связана с понятием общественно полезного труда − в основе ее лежали интересы отдельного ученика. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих задач, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании.

Организация работы в школе. На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко откликаться на изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

412

Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи:

–упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в до-

ступном виде;

–выбирать для изучения наиболее важные моменты из опыта чело-

вечества;

–содействовать выравниванию общественных различий, создавая

«единство мыслей и согласованность действий».

Содержанием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных деловых задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т. д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и деятельность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес,

всвязи с этим у детей нужно развивать силу воли, воспитывать характер. Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей.

Д. Дьюи выделял три периода развития ребенка.

Первый период − с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью

связей между впечатлением, представлением и действиями.

Второйпериод−отвосьмидоодиннадцатилет−периодрасширениясфер деятельности и заинтересованности в ее итогах. Игра уже не занимает такое большоеместовжизниребенка,каквпервыйпериод.Наэтомэтапевыявляютсясвязимеждусредствамиицелямидеятельности,появляетсятворчество.

Третий период − от 11 лет до окончания начального образования – очень важный этап в жизни ребенка, потому что он связан с естественным ростом сущностных сил личности.

Школьное обучение, по Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей общественное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления.

Содержание обучения усваивается в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций.

Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации»

Критика педагогических идей Д. Дьюи. Идея прагматического об-

разования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками.

413

Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874–1946), резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика.

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка, в конечном счете, приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей112.

§ 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ «ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ»

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Кершенштейнер Георг (1854–1932) – представитель реформаторской педагогики, автор теории трудовой школы и гражданского воспитания. Видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности. Основные работы: «Школа будущего – школа работы», «Основные вопросы школьной организации».

Один из наиболее известных вариантов «трудовой школы» был разработан немецким педагогом Георгом Кершенштейнером.Доказывая, что в эпоху разделения труда каждый человек должен иметь профессиональное образование, Г. Кершенштейнер рассматривал его как главную задачу школы. Ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, понять ее логику, определиться в профессии и через это найти свое место в будущем трудовом строе государства, приобрести готовность и волю к труду. Путь к идеальному человеку, писал он, лежит только через формирование человека полезного, который знает задачу свою и цель своего народа и имеет силу и волю, чтобы их реализовать.

Кершенштейнер доказывал необходимость придать профессиональ- но-трудовой подготовке нравственное значение, сформировать понимание любой работы, направленной на благо общества, как дела достойного и почетного, выработать соответствующее этому пониманию личностное отношение к ней. Причем нравственное значение следовало придать трудовойдеятельностивсегообщества.ГеоргКершенштейнерпредлагалдва варианта «трудовой школы»: «школу духовных профессий», готовящую кадры для управления государственными и экономическими делами, де-

112 Дьюи Джон. Википедия. [Электронный ресурс: http://nova.rambler.ru/search

414

ятелей науки и культуры, и собственно трудовую школу для профессиональной подготовки широких народных масс.

«Трудовая школа», обладающая гибкой социальной направленностью и учитывающая многие актуальные потребности индустриального общества, а также отдельных слоев населения, стала проникать в практику массового образования, иногда вытесняя «школу учебы», но чаще вступая с ней в сложный симбиоз. Однако присущее многим сторонникам «школы труда» стремление противопоставить «субъективным свободолюбивым инстинктам» социальные инстинкты вызывало протест у наиболее радикально настроенных педоцентристов. Последние проповедовали возведенный в абсолют «культ ребенка», которого они собирались превратить в подлинный центр «педагогической вселенной». Именно это радикальное крыло педоцентристов разработало модель свободной школы (свободного воспитания)113.

Трудовое и гражданское воспитание в концепции Г. Кершенштейнера

ЛУЧШИЕ ПЕДАГОГИ РОССИИ ПЛЕЯДА ВЕЛИКИХ ПЕДАГОГОВ ГЕОРГ КЕРШЕНШТЕЙНЕР

Идея соединения умственного и ручного труда, как средства выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии,средстваформированиясоответствующихнравственныхкачеств, была наиболее ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» Георга Кершенштейнера. В статье «Школа будущего – школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы.

Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей − главным образом из народа − к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; а также работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации трудовой школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

Г. Кершенштейнер предлагал устроить для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще те сферы деятельности, к которым у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа

113 См.: Корнетов Г. Б. История педагогики… С. 159–160.

415

знакомит учащимся с методами и приемами труда, характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа), или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших трудовую школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И. Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

Втесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, « они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи».

Задачи школы обеспечение учащихся профессиональной подготовкой

сприданием ее нравственного значения, и воспитание гражданина − патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна осуществлятьсяврамкахсвоеобразнойтрудовойобщины.Вдокладе«Школа будущего − трудовая школа» Кершенштейнер изложил основные принципы организации такой школы: готовить детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности, причем основную цель такой подготовки должно составлять не сообщение учащимся знаний, а выработка у них элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей лишь то имеет значение, чего они добиваются в процессе самостоятельной деятельности, поэтому в школу и должен быть введен ручной труд. При организации трудовой школы лучше всего было бы соединить преподавание

сручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях примыкала к игровой деятельности.

Втесной связи с концепцией трудовой школы у Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо Отечества и защищать его114.

114 См.: Лучшие педагоги России… http://www.best-pedagog.ru/georg-kershenshteyner

416

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ ПОД РЕД. З. И. ВАСИЛЬЕВОЙ

Педагогические идеи Селестена Френе

Французский учитель и педагог-рефор- матор Селестен Френе (1896–1966) является одним из выдающихся представителей идеи трудовой школы. «Из жизни – для жизни – через труд» – так звучит лейтмотив его педагогических усилий.

Убежденный в воспитательном воздействии труда как такового, в руководимых им школах Френе организовал различные рабочие уголки, в которых дети занимались работой в сферах естествознания и техники, домоводства, художественного творчества, языковой коммуникации индивидуально, в парах или небольшими группами.

В школах Френе разработано большое количество рабочих методик, которые чрезвычай-

но обогащают процесс учения.

Важнейшими элементами школьной работы по Френе являются:

–классное помещение – многообразно расчлененное рабочее и

опытное пространство;

–индивидуальный, обсуждаемый в начале недели с учителем неде-

льный рабочий план;

–библиотека с большим количеством информативных и стимули-

рующих дальнейшие исследования предметных журналов, частично в сочетании с аудиовизуальным материалом;

–картотека опытов с инструкциями к ним в естественнонаучной,

технической и музыкальной областях;

–справочная картотека, расположенная в алфавитном порядке (до-

ступная детям, легко дополняемая энциклопедия);

–рабочая картотека, структурирующая основной учебный материал по каждой теме и состоящая из карточек с информацией, задачами, решениями и тестами;

–акустические учебные программы, часто используемые для изу-

чения языков;

–школьная типография;

–стенгазета: в нее заносятся (с именами, а не анонимно) критика,

похвала, пожелания и результаты работы;

417

–классный совет как общественный выразитель отношений взаим-

ной ответственности учащихся;

–переписка с другими школами;

–свобода слова в рамках языкового воспитания и как принцип обу-

чения вообще.

Опытному учителю должно быть отчетливо видно, какое богатство возможностей заложено в этой педагогике и каких целей она достигает.

При применении этих методик каждый учитель может действовать независимо от остального преподавательского коллектива. Существует очень немного школ, которые целиком работают по Френе, но отдельные методики Френе широко используются во многих обычных школах115.

§7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ «СВОБОДНОЙ ШКОЛЫ»

Монтессори Мария (1870–1952) – итальянский педагог, сторонник свободного воспи-тания, родилась в строгой религиозной семье, где никоим образом не предусматривался тот путь, который она себе выбрала

вдальнейшем.

В1896 году М. Монтессори заканчивает университет и становится первой в Италии женщиной – доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливается на самом, казалось бы, неблагодарном: Мария Монтессори создает специализированную школу, а затем и медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот, где разрабатывает и применяет разнообразный дидактический материал, вошедший в историю как «золотой материал» Монтессори. Благодаря ему обездоленные дети могли учиться столь же успешно, как и нормальные школьники.

В1900г.насостоявшейсявРимесвоеобразнойолимпиадеучащиеся начальной школы – питомцы Монтессори – превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Это было громом среди ясного неба. Результаты многократно проверялись и перепроверялись, однако опровергнуть их было нельзя.

Это было начало большого и сложного педагогического пути Марии Монтессори…

Впервой трети ХХ столетия советские педагоги делали попытки изучения и распространения педагогического опыта Марии Монтессори. Но были остановлены официальными догматическими циркулярами. С 1928 года на долгие 60 лет педагогическая система Монтессори предавалась забвению. И лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поисках путей гуманизации воспитания и образования подрастающих поколе-

115 См.: История образования и педагогической мысли за рубежом и в России… С. 336–337.

418

ний, создания оптимальных условий для их роста на основе свободного развития и самореализации личности опять обратились к наследию М. Монтессори. И сегодня, как в первой четверти XX в., вновь происходит встреча с ее идеями, восхождение к ее педагогике, позволяющей по-новому взглянуть на способы организации деятельности детских садов и начальных школ, на основы семейного воспитания, переосмыслить многие стереотипы, которые присущи нашему сознанию.

В 1992 г. был создан Московский центр Монтессори, в 1993 г. – Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация. В образовательных учреждениях стала использоваться методика Монтессори. Издаются ее работы, а также книги и статьи, пропагандирующие опыт и достижения Монтессори-педагогики.

Нарастающий интерес к идеям и опыту Марии Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими чертами российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ребенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, способного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире.

Сейчас в 35 регионах России более 400 групп в детских садах, работающих по системе Монтессори. Регулярно проводятся конференции по обмену опытом. Московский центр Монтессори с помощью немецких специалистов подготовил несколько выпусков квалифицированных педагогов. Все больше родителей отдают своих детей в Монтессори-школы.

Что же столько лет привлекает в идеях и методических разработках М. Монтессори?116

ПО КНИГЕ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Философско-педагогическая основа системы взглядов М. Монтессори

Мария Монтессори была убеждена, что «воспитание должно быть наукой и помощью в жизни». Она доказывала, что «воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиваться в существо, немного нас превосходящее. Он будет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь».

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной пот-

116См.: Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Вступительная статья / Мария Монтессори… С. 6–7, 18–19.

419

ребностью в свободе и самодеятельности. Исходя из этого, она отказалась признавать основным фактором воспитания формирующее воздействие на ребенка, противопоставляя ему организацию среды, наиболее соответствующей его потребностям. М. Монтессори требовала предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком, и предполагает степень подвижности, определяемую им самим, а не навязываемую «извне» педагогом.

Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключается в том, чтобы побудить ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача педагога – помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свою собственную природу. В статье «Значение среды в воспитании» она писала, что задача педагогов заключается в организации среды, соответствующей потребностям ребенка.

Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разработанные ею дидактические материалы, которые, становясь составной частью педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов человеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, постигали опыт предшествующих поколений, формировали у себя способность к творческому синтезу этого опыта.

Стандартизированные дидактические материалы позволили Монтессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т. п.) были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развиваяволюитерпение,наблюдательностьисамодисциплину,приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную активность. Педагогика М. Монтессори явила собой блестящий пример возможности обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды.

Идеи свободного воспитания оказали огромное воздействие на педагогический поиск не своим широким признанием и проникновением в практику массового образования, а остротой постановки важнейших проблем воспитания и обучения, стремлением гуманистически истолковать противоречивый процесс становления человеческой личности и найти способы его организации, максимально соответствующие природе и интересам ребенка117.

117 Корнетов Г. История педагогики… С. 161–162.

420