Смирнов, Южанинова ч1

–давать всем, кто хочет учиться, доступ к имеющимся ресурсам в

любое время их жизни независимо от возраста;

–позволять всем поделиться своими знаниями с теми, кто хочет на-

учиться этому от них;

–предоставлять каждому желающему возможность ознакомиться с

проблемами общества и обсудить их.

Такая система потребует применения к образованию конституционных гарантий:

–учащихся нельзя «вынуждать подчиняться обязательному учеб-

ному плану или дискриминировать на основании того, обладают ли они свидетельствами или дипломами»;

–«нельзя вынуждать людей поддерживать путем регрессивного на-

логообложения огромный профессиональный аппарат педагогов…, которые фактически ограничивают возможности общественности для учения услугами профессионалов, предлагаемыми на рынок»;

–«система должна использовать современные технологии, создающие возможность свободы высказывания, свободы собраний и свободы печати, действительно универсальные и, следовательно, полностью образовательные».

И. Иллич четко определяет четыре «канала учения» или «обмена знаниями, которые при изменении способа учения могут сохранить все свои необходимые ресурсы. Ребенок растет в мире вещей, окруженный людьми, которые служат ему примерами и моделями навыков и ценностей. Он находит сверстников, с которыми может спорить, соревноваться, сотрудничать и обсуждать; если ребенку повезет, он встретится с критикой со стороны опытных старших, которые действительно заинтересованы в его продвижении. Предметы, модели, сверстники и старшие – это четыре ресурса, и все они требуют разных соглашений о свободном доступе к ним каждого человека».

Несмотря на то, что Ивана Иллича часто называют утопистом, его идеи стимулируют демократическое осмысление путей развития образования, способствуют пониманию негативных интенций существующих образовательных институтов, обращают внимание на необходимость максимально возможного использования социализирующего потенциала всего жизненного окружения человека при организации его образования.

Идеи И. Иллича и его бразильского коллеги П. Фрейро оказали огромное влияние на становление так называемой западной критической педагогики. Ее представители обратились к критическому анализу того

политического поля, в котором действует учитель, к осмыслению базовых проблем идеологии образования. По мнению П. Мак-Ларена, одного из лидеров критической педагогики, «задача современной педагогики состоит в том, чтобы оздоровить школьный климат, создать такое образова-

441

тельное пространство, которое способно позитивно воспринимать прогрессивные инициативы, направленные на то, чтобы широко внедрять в жизнь принципы социальной справедливости».

С требованием радикального пересмотра установок традиционного педагогического сознания и практики воспитания в последней трети XX столетия выступили представители антипедагогики (К. Берейтер – США; Э. фон Браунмюль, К. Рутчки, X. фон Шенебек – Германия, М. Манони – Франция, А. Миллер – Швейцария). В отличие от П. Фрейро, И. Иллича, идеологов критической педагогики антипедагогика отказалась от ориентации на социальное реформаторство посредством использования механизмов социализации в пользу узкого психологизма и сосредоточилась на обосновании необходимости создания условий для проявления спонтанных интенций природы человека.

Антипедагоги, опираясь на психоаналитическую концепцию невротизирующего влияния культуры на человека, пытались доказать, что воспитание, являющееся системой травмирующего контроля, абсолютно вредно и направлено против личности воспитанника, ибо насилует и подавляет ее, препятствует проявлению собственных интенций человека, разрушает его психическое здоровье. В 1980 г. А. Миллер, излагая кредо антипедагогики, писала: «Мое глубокое убеждение в том, что любое воспитание приносит вред, основывается на следующем опыте: все педагогические рекомендации более или менее отчетливо свидетельствуют, что за ними скрываются многочисленные, по-разному выраженные потребности воспитателей, удовлетворение которых лишь препятствует свободному развитию детей, это происходит даже в тех случаях, когда взрослые искренне убеждены в том, что действуют исключительно в интересах детей. Педагоги... стремятся овладетьдушой ребенка, изменить ееи вообще превратить ребенка в свое «второе Я» ради достижения каких-то мифических «священных» целей. Тем самым они не позволяют ему свободно выражать свои чувства и одновременно упускают свой собственный шанс чему-то научиться».

Нарастающая скорость изменений в обществе обусловливает невозможностьдлявзрослыхпередаватьдетямкультуру,котораямоглабыстать реальной опорой в их индивидуальной жизни, что ставит под сомнение целесообразность сложившегося школьного обучения. Антипедагоги отстаивали необходимость создания условий для свободного самовыражения детей, поддержки их спонтанного развития, видя в этом важнейшее условие гуманизации общественной жизни. С их точки зрения, педагогика должна способствовать утверждению эмансипации человека128.

128 См.: Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в XX столетии … С. 99–113.

442

§ 11. ПЕДАГОГИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ ВОСТОКА В XVII–ХХ ВВ.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ, 2011

ВXVI в. началось активное проникновение Запада на Восток, которое нарастало по мере утверждения и развития буржуазных отношений в Европе и Северной Америке. Вместе с солдатами, купцами, предпринимателями, чиновниками на Восток двинулись и миссионеры. Все они осуществляли культурную экспансию западного образа жизни, в том числе путем «засылки» некоторого количества «туземцев». Эта экспансия привела к тому, что началось активное взаимодействие западных и восточных педагогических традиций. Характер, особенности и результаты этого взаимодействия в каждом конкретном обществе были связаны, во-первых, с различной восприимчивостью цивилизаций Востока к иным культурам и, во-вторых, с интенсивностью взаимодействия конкретных восточных обществ с Западной цивилизацией.

Впедагогической истории Востока XIX-го и особенно XX-го веков отразилисьстремлениесохранитьсобственнуюкультуруиостраянеобходимостьусвоениядостиженийЗапада,преждевсеговэкономической,на- учно-технической, военной сферах. Капитализация и индустриализация Востока, культурный обмен приводили не просто к изменению школьных программ, но и к формированию социальных условий, при которых все большую роль начинала играть личная активность, а сам образ жизни становился (по крайней мере, для жителей городов) все более динамичным, требующим значительно большей степени свободы, чем это допускали многовековые традиции.

На исламском Ближнем и Среднем Востоке кризис феодального строя, начавшийся в XVII в., повлек за собой длительный упадок экономики и политической структуры, что крайне негативно отразилось на культуре и образовании. Последнее все более ориентировалось на механическое воспроизведение уже достигнутого. В школах господствовали зубрежка и палочная дисциплина.

Вызревание капиталистических отношений в Османской империи привело в 1908 г. к младотурецкой революции, давшей власть на национальной буржуазии. Резко возражая против старых порядков в школе, младотурки радикально пересмотрели программы обучения. В учебные планы были введены основы западных политических наук, усилен естественнонаучный компонент в образовании. Осуществлялось заимствование европейских и американских подходов к организации обучения.

Вместе с тем ислам оставался безусловной духовно-религиозной основой общественной жизни, культуры, образования.

443

Несмотря на то, что из всех культурных ареалов Востока исламский ареал наименее подвержен внешним воздействиям, в 50–60-е гт. XX столетия здесь во многих странах были предприняты серьезные попытки вестернизации систем образования. В конце 60-х − середине 70-х гг. развернулась пропаганда, в основе которой лежали мусульманские реформаторскиеученияобисключительномсвоеобразииисламскогообразования, принципиально отличающегося от бездуховной, пронизанной рационализмом западной системы. При этом ценности Корана рассматривались как гарантия сбалансированности воспитания, а развитие образования связывалось с самой сутью ислама, одним из главных предписаний которого всегда было стремление к знанию. С начала 70-х гг. и вплоть до конца столетия значительное распространение получили теории просве-

щения, основанные на синтезе исламских и светских принципов запад-

ного происхождения, на современных достижениях науки и техники при обеспечении их соответствия духу ислама.

Программу религиозного образования представил в книге «Исламское воспитание» преподаватель педагогического факультета Багдадского университета Абид Тауфик аль-Хашими. В ее основу он положил идею о необходимости восприятия учащимися ислама как универсального учения, которое охватывает все связи, существующие в мире. Изучение ислама, освоение его умом и сердцем, по мнению альХашими, не только поможет человеку расширить свои представления о жизни, научит понимать других людей, приучит анализировать собственные поступки, но и будет способствовать выработке зрелого характера. Задача наставников – не только обеспечить изучение ислама учащимися, которые должны узнать, понять и принять его, но и добиться усвоения идеи абсолютного значения мусульманских ценностей, выработки представления о вечности исламского порядка и безусловном превосходстве мусульманской общественной системы.

Ближневосточная цивилизация сохранила прочные религиозные основания социально-политической и культурной жизни. Присущие ей педагогические традиции на современном этапе впитывают в себя «инородный» культурный опыт лишь настолько, насколько он поддается ассимиляции местным укладом. Несколько более интенсивно эти процессы протекают в странах, имеющих давние контакты с Западом (Турция, Египет). Нарастающая волна исламского фундаментализма в некоторых странах Ближнего и Среднего Востока (Иран) – это реакция на объективные процессы, подрывающие традиционные основы исламского образа жизни.

Дальневосточная цивилизация, обладавшая наибольшим потенциалом с точки зрения модернизации и внутренней трансформации, дала иную модель культурного развития. Педагогическая мысль и практика образования Дальневосточной цивилизации оказались исключительно

444

восприимчивы к чужеродным идеям и опыту. При этом, несмотря на наличиеопределенныхкрайностей,каквотстаиваниипревосходстватрадиционных подходов, так и в признании их ущербности, с конца XIX столетия преобладало взвешенное, вдумчивое стремление сочетать собственные ценности с достижениями других культур. В Китае, этой колыбели Дальневосточной цивилизации, во второй половине XIX в. стремление соединить плюсы национальной и западной культур породило формулу:

«Китайские знания – сущность, западные понятия – инструмент».

Радикальные реформы в области образования начались в Китае после Синьхайской революции 1911 г. и были связаны с деятельностью Цай Юаньпэя (1868–1940), который в 1912-1913 гг. занимал пост министра просвещения, а в 1916–1923 гг. был ректором Пекинского университета.

Отстаивая необходимость сохранения национальной самобытности китайского образования, Цай Юаньпэй требовал в то же время его кардинальной модернизации, гарантировавшей возможность освоения достижений Запада. Он стремился обеспечить синтез китайской культуры с современными западными теориями образования, а также с технологиями воспитания и обучения, адаптированными применительно к специфическим условиям его родины. Цай Юаньпэй утверждал, что традиционная китайская педагогика не соответствует требованиям времени, что на протяжении двух тысячелетий китайское образование сводилось лишь к формированию идеально воспитанной и литературно образованной личности.

Цай Юаньпэй выступил с планом новой образовательной политики, основанной на пяти принципах:

–военно-гражданское воспитание (подготовка граждан к защите Китая, его возрождению, созданию промышленной цивилизации);

–утилитарное образование (использование идей прагматической

педагогики Дьюи и экспериментальных методов в школе);

–нравственное воспитание (преодоление ограниченности западного сциентизма и местного традиционализма на основе их синтеза);

–развитие мировоззрения (помощь в осознании единства челове-

чества, преодоление личного и национального эгоизма);

– эстетическое воспитание (которое призвано заменить воспитание религиозное, обеспечить развитие эмоциональной сферы).

ИнтенсивнаямодернизацияобразованиявКитаепослеСиньхайской революции достаточно быстро показала, что западный педагогический опыт можно импортировать, лишь адаптировав и ассимилировав его применительно к местным условиям. В 20-е гг. XX века в Китае началось введение системы образования, во многом ориентированной на американский опыт и достижения. После прихода к власти коммунистов и провозглашения в 1949 г. Китайской Народной Республики на место про-

445

американской тенденции пришла просоветская, внедряемая значительно более жестко. Однако во второй половине 70-х гг. стало очевидно, что национальная, конфуцианская культурная традиция и связанные с ней педагогические идеалы не могут быть насильственно искоренены – слишком глубоки их корни в генотипе Дальневосточной цивилизации. Наоборот, они могут продуктивно использоваться в новых условиях, не препятствуя движению общества по пути модернизации.

В 1983 г. патриарх реформ в Китае Дэн Сяопин провозгласил: «Образование должно служить целям модернизации, быть открытым внешнему миру и обращено в будущее». В середине 80-х гг. в КНР началась рассчитанная на два десятилетия радикальная перестройка образования. В постановлении ЦК КПК (1985) о реформе образования говорилось: «Образование должно служить нуждамсоциалистического строительства, которое в свою очередь должно опираться на развитие образования».

Социально-политическая нейтральность Южноазиатской цивилизации, ее уклон в сторону потусторонних проблем привели к тому, что пассивность традиционной структуры и норм индуизма, не препятствуя инокультурным влияниям, в то же время отнюдь не способствовала их интенсивному освоению и адаптации.

Системаобразования,созданнаяксерединеXIXстолетияанглийскимиколонизаторами,ориентироваласьнаинтересыколониальныхвластей, акцентировала внимание на изучении английского языка, имела гуманитарнуюнаправленностьиносилаавторитарныйхарактер.НарубежеXIX– XX вв. передовая мысль Индии глубоко осознала все те негативные последствия, которые несла с собой «великая цивилизаторская миссия» Запада, хотя его достижения в экономической, научно-технической и военной сферах были значительны.

Выдающийся индийский мыслитель, талантливый педагог, общественный деятель и великий гуманист Махатма Ганди (1869–1948), разрабатывая модель базового образования, положил в ее основу освоение родного языка и национальной культуры. Стержнем учебновоспитательного процесса в школе он предлагал сделать ремесла. Вокруг них должны были вращаться программы обучения, максимально стимулируя внутреннюю активность детей.

М. Ганди стремился свести к минимуму зависимость учителя от учебных программ, максимально приблизить образование к жизни современного ему индийского общества. Школа, по его мнению, должна стать самоокупающейсятрудовойобщиной,гдеучительличнымпримеромформирует нравственный стиль жизни и взаимоотношений, помогая каждому ученику самореализоваться на основе полноценного духовного роста и формирования способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Модернизация южноазиатского общества, вступившего на путь индустриального развития, предполагала и модернизацию его образования,

446

разработку педагогических концепций, отвечавших насущным потребностям развития. В отличие от Западной Южноазиатская цивилизация, как и другие цивилизации Востока, не обладала сколько-нибудь сформировавшимся внутренним потенциалом, позволяющими ей самостоятельно встать на путь буржуазно-индустриального развития (во всяком случае, к тому времени, когда они оказались вовлеченными в этот процесс). Это заставило Индию обратиться к западному опыту, в том числе и в педагогической сфере, и использовать его в объемах и формах, обусловленных собственными социокультурными особенностями.

Проблема трансформации педагогических традиций Востока должна рассматриваться в контексте как перехода к новому типу стадиальной цивилизации (индустриальному, постиндустриальному), неминуемо утрачивающему многие специфические черты, свойственные аграрному обществу, так и взаимодействия педагогических традиций, сформировавшихся в рамках различных великих (и локальных) цивилизаций и определяемых их самобытными социокультурными особенностями.

Сложность и неоднозначность отношения великих цивилизаций Востока (да и всего «не Запада») к достижениям западной культуры, педагогики, образования связаны не только с их способностью и стремлением к освоению чужеродного опыта, но и с тем восприятием Запада, которое в течение веков формировалось на фоне западной экспансии. Стремление сохранить культурную самобытность, воспитание подрастающих поколений в духе традиций предков, как правило, рассматривалось как неотъемлемая часть борьбы с агрессором, как один из способов противодействия колониальному или полуколониальному гнету.

В настоящее время все большую роль начинает играть взвешенное отношение к Западу, опыт которого при избирательном отношении и соответствующей адаптации может быть полезен для развития различных регионов земного шара129.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛАВЫ 11

1.Выявите общее и особенное в подходах к организации образова-

ния у представителей «свободного воспитания», Я. Корчака и «гуманистической педагогики».

2.Дать краткую характеристику «Винетка-плана» Д. Уошберна,

оценить возможности реализации проекта в современной образовательной практике.

3.Дать краткую характеристику «Дальтон-плана» Е. Паркхерст,

оценить возможности реализации проекта в современной образовательной практике.

129 м.: Корнетов Г.Б. История педагогики… 2011. С.231-240.

447

4.Дать краткую характеристику «Иена-плана» П. Петерсона, оценить возможности реализации проекта в современной образовательной практике.

5.Как изменились в ХХ в. в западной теории и практике образова-

ния парадигмы «школы учебы», «школы труда» и «свободной школы».

6.КакиепедагогическиедостижениярубежаXIX–ХХвековоказалисьзна- чимыминетолькодляпоследующихдесятилетий,ноидлянашеговремени?

7.Какие проблемы наиболее значимы для современного развития теории и практики образования на Востоке? Какие пути их решения, по вашему мнению, наиболее продуктивны?

8.Составьте таблицу, которая позволила бы осуществить сравни-

тельный анализ идеала человека, смысла его жизни, целей воспитания, доминирующих способов педагогического воздействия и стиль педагогического взаимодействия педагога и воспитанника.

130 Целесообразно давать следующие определения: авторитарный, либеральнопопустительский, манипу-лятивный, демократический стили.

448

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Джуринский, А. Н. Зарубежная педагогика : Учебное пособие для вузов / А. Н. Джуринский. – М. : Гардарики, 2008. – 383 с.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для студентов педвузов / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др; под ред. З. И. Васильевой. – 3-е изд.,

стер. – М. : Академия, 2006. – 432 с.

История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степеникандидатанаук/Подред.академикаРАОН.Д.Никандрова.–М.:

Гардарики, 2007. – 413 с.

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. – 3-е изд. – АСОУ, 2011. – 260 с.

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. –

М. : УРАО, 2003. – 296 с.

Корнетов, Г. Б. Развитие педагогики на Западе в XX столетии / Г. Б. Корнетов. – М. : АСОУ, 2011. – 144 с. (Серия «Историко-педагоги- ческое знание». Вып. 37).

Монтессори, Мария. Помоги мне это сделать самому / Сост., вступ. статья Богуславского М. В., Корнетова Г. Б. – М. : Карапуз, 2000. – 272 с.

Ярошевский, М. Г. Торндайк / М. Г. Ярошевский // Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. Т. 4. – М. : Советская энциклопедия, 1968. –

С. 292–293.

Бим-Бад, Б. М. Стэнли Грэнвилль Холл [Электронный ресурс] /

Б.М.Бим-Бад.–Режимдоступа:http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article.–

Дата обращения: 25.11.2011.

Бине, Альфред. Персоналии. Библиотека им. Н. К. Крупской. Центр психологического консультирования [Электронный ресурс]. – Ижевск. –

Режим доступа: http://www.psibib.ru/spec/ person. – Дата обращения: 25.11.2011.

Возрастная периодизация по Марии Монтессори [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:///www.cio.arcticsu.ru/projects/pr1161/ vozrastnaya_pereodizatsya.htm – Дата обращения: 25.11.2011.

История педагогики. Визуальный словарь [Электронный ре-

сурс]. – Режим доступа: http:// www.ped.vslovar. ru. – Дата обращения: 25.11.2011.

Лучшие педагоги России. Плеяда великих педагогов. Кершенштейнер Г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http:// www. best-pedagog.ru/georg-kershenshteyner. – Дата обращения: 22.11.2011.

449

Лучшие педагоги России: История педагогики [Электронный ре-

сурс]. – Режим доступа: http://www.best-pedagog.ru/istoriya. – Дата обращения: 22.11.2011.

Мейман.Историяпсихологиивлицах:Персоналии.Психологический лексикон.Энциклопедическийсловарь6-титомах[Электронныйресурс]/

Под.ред.Л.А.Карпенко.–Режимдоступа: http://vocabulary.ru/dictionary.–

Дата обращения: 25.11.2011.

О педагогике Марии Монтессори: Центр Марии Монтессори: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. montessori. – Дата обращения: 25.11.2011.

СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Учебники

Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-

Бад. – М. : УРАО, 2003. – 272 с.

Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли / А. Н. Джуринский. – М. : Владос-пресс, 2003. – 400 с.

Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей / А. Н. Джуринский. – М. : Педобщество России, 2000. – 352 с.

Серийные издания и хрестоматии

Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917–1939) / Под ред. К. И. Салимовой и Б. М. Бим-Бада. – М. : Педагогика, 1982. – 161 с.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с начала XX века до наших дней). Ч. 1–3 / Под ред. К. И. Салимовой. – М. :НИИТИИП, 1991. – 268 с.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г. Б. Корнетов. – М. :

РОУ, 1995. – 222 с.

Труды выдающихся педагогов и мыслителей

Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи ; Пер. с англ. − М. : Педагогика-пресс, 2000. – 382 с.

Дьюи, Дж. Общество и его проблемы / Дж. Дьюи ; Пер. с англ. И.И.Мюрберг,А.Б.Толстова,Е.Н.Косиловой.−М.:Идея-пресс,2002.– 160 с.

Дьюи,Дж.Отребенка−кмиру,отмира−кребенку:Педагогические статьи / Дж. Дьюи. − М. : Карапуз, 2009. – 348 с.

Дьюи, Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Дж. Дьюи ; Пер. с англ., послесл. и примеч. Л. Е. Павловой. − М. : Республика, 2003. – 493 с.

Килпатрик, В. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В. Х. Килпатрик. – Л. : Брокгауз-Ефрон, 1925. – 13 с.

Корчак, Я. Педагогическое наследие / Я. Корчак ; пер. с польского – М. : Педагогика, 1990. – 267 с .

450