Смирнов, Южанинова ч1

Основная масса населения, и, прежде всего, крестьяне, оставалась неграмотной. Правящие классы пренебрегали просвещением народа.

ВГермании, где судьба начальных школ зависела от воли местных крупных землевладельцев и церковных властей, вопрос о систематической подготовке учителей и ликвидации неграмотности даже не ставился.

Врезультате к концу XVIII в. чтением и письмом владело чуть больше трети населения Германии. Несмотря на эдикты, предписывающие отдавать детей в школу, в действительности, ее посещал лишь каждый второй ребенок.

Взастое оказалось и образование в Англии, где в конце XVIII столетия на 1712 жителей в среднем приходился лишь один учащийся.

Не лучше выглядела ситуация во Франции. Королевские власти не выделяли средств на школы для низших слоев населения. В большинстве провинцийнехваталоначальныхучебныхзаведений.Дажевсравнительно благополучном Орлеанском округе в 1750 г. на 106 коммун приходилось лишь 50 учреждений элементарного образования. Не хватало квалифицированных преподавателей. Количество учебных заведений для профессиональной подготовки преподавателей элементарной школы исчислялось единицами. Так, единственная на всю Францию семинария св. Шарля в конце XVII в. выпускала ежегодно 20−30 учителей.

Однако при всем этом масштабы и эффективность начального обучения повышались. Обратимся вновь к данным по Франции. В течение

XVII века количество начальных учебных заведений увеличилось почти в пять раз. В некоторых местностях в конце XVII в. произошел резкий прирост таких заведений. Так, в округе Монпелье в 1677 г. начальные школы имелись в 40 % коммун, а спустя 10 лет – уже в 73 %. В конце

XVII в. грамотность мужского городского населения Франции колебалась уже в пределах 40–80 %. Особенно высок был ее уровень в первом и вто- ромсословиях:умужчиндо100%,уженщин–до70%.Распространялась грамотность и среди городской части третьего сословия. Еще большая доля населения былаохваченаэлементарнымобучениемвXVIII столетии. Так, в Руанском округе в 1790 г. начальные школы имелись почти во всех коммунах. Росла грамотность в городах. В итоге, к концу XVIII в. 47 % мужчин и 26 % женщин во Франции были грамотными.

Живительную струю в организацию начальных школ внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и Северной Америке.

Образец программы элементарных школ, создававшихся деятелями Реформации, – Готский школьный устав (1642). Он стал каноном для

многих учебных заведений в Германии. Документ был выработан под заметным воздействием идей Я. А. Коменского и В. Ратке.

Уставом планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем. В первых двух классах обучали родному языку (чтение, письмо),

191

счету, церковному пению. В старшем классе к этому добавляли «мирские предметы»: изучение обычаев, начала естествознания, местной географии.Последниесодержализнанияоприроде,оведениихозяйства(советы земледельцу), первые сведения о судопроизводстве и собственности (что такое межа между частными владениями и др.). Преподавать «мирские предметы» надлежало, опираясь на наглядность и наблюдения; учитель должен был добиваться достижения учениками определенного уровня подготовки. Начальный возраст ученика определялся Готским уставом в 5 лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен (но не дольше, чем до 14 лет). Занятия шли круглый год, 5 дней в неделю (за исключением среды и субботы), по 6 часов ежедневно. В сельских школах устанавливались шестинедельные летние каникулы, в городских – четырехнедельные. Всем предметам, кроме мирских, обучал один учитель – шулъмейстер. «Мирские предметы» преподавали специальные учителя.

В Англии на протяжении ХVП–ХVШ вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедня-

ков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования был крайне низким: лишь некоторые выпускники могли с трудом читать религиозные тексты на родном языке.

ВСеверной Америке первые начальные школы появились в общинах пуритан в XVII веке. В 1647 г. в колонии Массачусетс был принят первый закон, регламентировавший программу и деятельность таких школ в духе Реформации.

ВXVII–XVIII вв. католические монархии и римская церковь заметно активизировали свою деятельность в сфере элементарного образования. В значительной степени это было вызвано стремлением противостоять влиянию Реформации. Пример такой политики – начальная школа Франции. Под нажимом католиков во Франции в 1685 г. был отменен Нантский эдикт 1508 г., вследствие чего гугеноты лишились возможности создавать свои учебные заведения. Одновременно королевские власти и католический клир насаждали католические начальные школы. Была основана семинария св. Шарля, которая готовила преподавателей для школ бедняков. Появились и первые руководства, адресованные этим преподавателям: «Христианские нравственные мысли для образования детей», «Приходская школа, или Способ обучать в малых школах» и др.

Вконце XVII столетия появились первые уставы католических начальных школ. Эти документы пронизаны авторитарным и консервативным духом: запрещаются смешанные школы, подчеркивается необходимость телесных наказаний. («Розга необходима, ибо рождает мудрость»). Но в них чувствуется и влияние новых дидактических идей. («Дети усвоят хорошо текст лишь тогда, когда прочтут его самостоятельно».)

192

Руководство католической церкви во Франции поддержало идею распространения образованности. В одном из кардинальских посланий (1698) провозглашалась необходимость обучения для всех французов (для знати – обязательно). В документе регламентировались подотчетность церковных школ элементарного обучения, ежегодные суммы вознаграждения учителям – женщинам и мужчинам. Французская церковь, заботясь о своем влиянии на воспитание и обучение, призывала верующих укреплять в детях религиозные чувства.

Активную деятельность в сфере элементарного образования во Франции развернула католическая конгрегация «Братья христианских школ». Первая школа конгрегации появилась во Франции в 1679 г. Спустя 40 лет подобные школы действовали в 22 городах. К 1789 г. в учебных заведениях «Братьев» насчитывалось до 36 тыс. учащихся в 116 городах. Обучение было бесплатным. В классах занималось до 100 учеников. Вместо индивидуального применялся метод фронтального обучения. Ученики овладевали началами чтения и письма на французском языке, правилами арифметики, заучивали псалмы, иногда учились читать по-латыни. Впрочем, далеко не все осваивали подобную программу, поэтому тех школяров, которые овладевали искусством выводить буквы, награждали громким титулом «писателя».

Состояние полного общего образования

Существенные изменения претерпело в Западной Европе и Северной Америке в XVII–XVIII вв. полное общее образование. Главным видом такого образования становится учебное заведениеклас-

сического типа: в Германии – городская (латинская) школа и гимназия,

вАнглии и Северной Америке – грамматическая школа, во Франции – коллеж. Эти учреждения реализовали идеи Возрождения, Реформации и Просвещения, сохраняя отчасти и консервативные традиции. Учебные заведения предназначались для имущих слоев общества и нередко находились на содержании государства.

ВГермании на протяжении XVII века было учреждено свыше 100 городских школ. Многие из них впоследствии были преобразованы

вгимназии. В конце XVIII в. в одной лишь Пруссии насчитывалось до 380 городских школ и гимназий. Заметные перемены происходили в программах этих учебных заведений. На первых порах основная часть учебного времени посвящалась изучению античных языков и литературы. Но уже в первые десятилетия XVIII в. эти предметы занимали лишь половину учебных часов. Одновременно (хотя и в малом объеме) преподавались история, география, математика и естественные науки.

Воспитание в городских школах было религиозным: учащиеся тщательно и систематически изучали катехизис, церковные каноны. Городские школы и гимназии нередко оказывались инструментом воспитания малоинициативного, законопослушного, богобоязненного поколе-

193

ния. Заявляя об этих задачах, представители церкви подчеркивали: «Тот лучший подданный, кто больше верует, и тот наихудший, кто больше рассуждает».

Постепенно в городских школах и гимназиях расширялось светское современное образование. В результате реформы 1787 г. в Пруссии произошли изменения программ городских школ и гимназий, приведшие к заметному возрастанию доли естественнонаучных дисциплин. Управление учебными заведениями перешло от консистории к светским управленческим структурам.

Важный вклад в развитие современного образования в Германии внесли сторонники неогуманизма. Их усилиями в программах ряда городских школ и гимназий стало предусматриваться расширение преподавания немецкого языка и литературы.

Особая заслуга в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа принадлежала педагогам-филантропинистам. Их деятельность протекала под заметным влиянием руссоизма. Первое учебное заведение –филантропин–основанов1774годувг.ДессауИ.Б.Базедовым. Принципиальным отличием этого образовательного учреждения была конфессиональная терпимость. В учебный план входили немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, история, география, рисование, музыка, верховая езда; заметное место занимал ручной труд. Использовались активные, методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность…

В Англии среди грамматических школ особо выделялись большие публичные школы, которые предназначались для представителей аристократии. Эти учебные заведения насчитывали не более 3-х тысяч учащихся. По составу учеников, программам, предназначению публичные школы отличались друг от друга. Итонская школа, например, поддерживала традиционные связи с монархией, Вестминстерская – с государственнымиторговымиучреждениямиЛондонаиюристами.Вновойпубличной школе Харроу (создана в XVIII в.) жил дух либерализма и симпатий к идеям Французской революции. В классах публичных школ господствовала жесткая дисциплина. Зато после окончания занятий юноши пользовались полной свободой. Им разрешалось выбирать из своей среды лидеров, общаться с местным населением. Бытовые условия и нравы питомцев публичных школ были столь грубы, что приводили в ужас некоторых чувствительных родителей. Считалось, однако, что подобная обстановка учит аристократов искусству выживания, умению постоять за себя.

Грамматическая школа являлась учебным заведением классического образования, основанного на программе древних языков и литературы. Но на исходе XVIII века такая традиция была нарушена.

Во второй половине XVII в. «Незримой коллегией» (позже «Королевское общество») были созданы учебные заведения, где давали

194

практические полезные знания и умения. Появляются так называемые новыешколы.В этих учебных заведениях, а также в ряде частных грамматических школ, где учились дети мелкопоместных дворян и буржуазии, было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла, современных языков, истории, географии. Больше внимания стало уделяться изучению необходимых в коммерции знаний по математике и бухгалтерии. Публичных школ эта реформа не коснулась.

Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII–XVIII вв. становится коллеж. В конце XVIII столетия в стране насчитывалось 562 коллежа с 73 тыс. учащихся. Интересный педагогический опыт оставили коллежи Пор-Рояля и католической конгрегации «Оратория». Коллежи «Оратории» возникли в 1611 г., после создания кардиналом де Берюлем ордена того же названия. В 1719 г. насчитывалось уже свыше 20 школ «Оратории». Особым влиянием они пользовались в 60-е гг. Позже конгрегация была распущена, а ее школы влились в разряд остальных коллежей.

Ораторианцы готовили, главным образом, приходских кюре. В центре программы было изучение религиозных догматов, античные литература и языки. Давались некоторые сведения из естественных наук. Не поощрялось схоластика – пустопорожние рассуждения. Коллежи шли по пути реформы содержания образования. Отечественные язык, литература

иистория являлись основой обучения. Французский язык и литература были обязательными дисциплинами. Более заметное место, чем в других коллежах, занимали дисциплины современного цикла: естественные науки, математика, история и география. В коллежах изучали труды Декарта

идеятелей французского Просвещения.

Одним из лучших учебных заведений считался созданный «Ораторией»коллежЖюйи,гдепомимоуказанныхновшествпрактиковались более короткие поурочные и ежедневные занятия. Циклу дисциплин обучалодинпреподаватель.Устраивалисьдополнительныезанятия,вести которые приглашали специалистов.

ОпытшколПор-Рояляи«Оратории»оставилзаметныйследивдаль- нейшем был осмыслен и использован во Франции при реформировании национальной системы образования.

В Северной Америке в XVII–XVIII вв. школа развивалась (особенно вначале) под сильным воздействием европейского опыта, прежде всего английского. Первая городская школа была создана в Бостоне в 1635 г. Изпоявившихсяаналогичныхучебныхзаведенийсовременемвырастают грамматические школы, которые к середине XVIII вв. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.

Во второй половине XVIII века в североамериканских колониях возникают общеобразовательные заведения нового типа – академии. Первое такое заведение основал в Пенсильвании в 1749 г. Б. Франклин. Академия

195

Франклина предлагала учебную программу современного образования. Помимо предметов классического цикла предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин. Академия Франклина была образцом для подражания, и

вконце XVIII в. академии стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы.

Эволюция высшего образования

ВXVII–XVIII вв. университеты и другие высшие школы Запада вступают в очередной важный этап своего развития: меняются приоритеты высшей школы: от классического (греко-латинского) образования к образованию, основанному на новом научном знании.

Во Франции перемены проявились в критике консерватизма университетов,которыестановилисьвсеболеезакрытымидляидейПросвещения. Новые веяния нашли поддержку в конгрегационистских высших учебных заведениях и в нескольких государственных научных центрах, например,

вКоролевском коллеже (Коллеж де Франс, основанный в 1530 г.). Противостояние в высшем образовании происходило и в Англии. О кри-

зисе консерватизма свидетельствовало снижение числа студентов старых факультетов Оксфорда и Кембриджа с классическим содержанием образования, открытие в этих университетских центрах факультетов (колледжей) нового научно-практического образования, рост популярности частных колледжей, где преподавали современные языки, историю, географию и т. д.

Новые веяния затронули высшее образование в Северной Америке. По образцу Кембриджа в Бостоне был учрежден Гарвардский колледж (1636), который заложил основы высшего образования в Америке; В программе Гарварда преобладали элементы классицизма, но в целом деятельность колледжа в духе новой образованности ориентировалась на научные и практические знания. В Гарварде изучали труды Коперника, навигацию, растениеводство, метеорологию и пр.60

§ 3. ИДЕАЛЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ И РЕАЛИИ ПРАКТИКИ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Идеи Я. А. Коменского и других передовых педагогов не обеспечили революционных сдвигов в практике массового образовании Запада. Система школ, сложившаяся в середине XVI в., просуществовала без особых изменений более двух столетий.

60 Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли... С. 186–194.

196

Гимназиив Германии, коллеживо Франции, грамматическиешколы

в Англии, несмотря на имеющиеся различия в программах, ориентировались на изучение древних языков и классических античных текстов. Латынь оставалась языком католической церкви, протестантского богословия, права, медицины, науки. Эти школы готовили чиновников – служителей феодально-бюрократических режимов Европы. В них царили авторитарная дисциплина и зубрежка.

В XVIII столетии в Европе начинается век Просвещения. Для новой эпохиключевымстановитсяпонятиеестественностиразвитияичеловека, и общества, и государства, по разному трактуемое мыслителями того времени, но единодушно противопоставляемое искусственности многих установлений феодальной эпохи, идущих в разрез, как с природой отдельных людей, так и социального организма в целом.

Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности образовательно-просветительской проблематики в западноевропейском сознании восемнадцатого столетия, о пристальном внимании к вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем веке. Именно в это время в теоретическом плане особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах.

Педагогика Просвещения воплотила в себе все сильные и слабые стороны мировоззрения эпохи. Рост внимания к педагогической проблематике в XVIII в. объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания «особой породы людей», способных организовать социальную жизнь на разумных началах.

Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связанысразличнымивзглядаминаприродучеловека,получившимираспространение в то время. С одной стороны, обозначался «индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы. С другой – обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая

видеале должна быть организована на основе разумного договора.

ВXVII в. объективный ход европейской истории поставил на по-

вестку дня вопрос о создании такой педагогической системы, которая, будучи проникнута духом практицизма и рационализма, обеспечивала

197

бы представителям имущих классов возможность воспитывать и обучать своих детей так, чтобы они, получая прочную нравственную закалку, становились не просто «учеными людьми», а «людьми образованными и деловыми». Эту задачу попытался решить английский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк (1632–1704). Его идеи, нашедшие широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили содержание педагогической мысли эпохи Просвещения.

Природного,естественногочеловекавпротивоположностьчеловеку общественному, искусственному, поставил в центр своих педагогических исканий великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712–1778).

Родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724–1804) так же, как и Руссо, считал, что человеку от рождения присущи задатки добра, подлежащие последующему развитию. Но Кант не был сторонником «естественного воспитания». Он указывал на необходимость дисциплинирования детей, начиная с раннего возраста (в этом прослеживается влияние Локка). Однако те нравственные максимы, которые он предлагал, аскетически абсолютизируя чувство долга, несомненно, имели общечеловеческое значение.

Кант выдвинул положение, согласно которому человек может быть для другого человека только целью, но не средством. Он утверждал, что человек строит свое поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами поведения для всех людей. Кант подчеркивал в трактате «О педагогике», что следует обратить особое внимание на воспитание нравственности. «Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые одобряются всеми и могут быть в то же время целями каждого».

Утверждаяпостулат:воспитание,чтобыбытьэффективным,должно на практике быть деланием, усилием, активностью, в которых формируется и проявляется воля, составляющая цель воспитания, Кант исключительно большое значение придавал развитию мышления. «Важно, главным образом, то, чтобы дети научились думать, – писал он. – Последнее приводит к принципам, которые обусловливают все действия».

И утверждение Канта, что человек может быть только целью, а не средством деятельности (в том числе и педагогической), и стремление Руссо вывести свою педагогическую концепцию из целостного человекознания свидетельствовали о росте гуманистических настроений в общественном сознании XVIII столетия.

В 80–90-е гг. XVIII века немецкий просветитель Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803) обосновал понимание образования как «возвышения к гуманности». Именно гуманность, утверждал он, составляет основу человеческого характера. Однако человек от рождения обладает лишь способностью к обретению гуманности, которая должна быть в нем вос-

198

питана. Гуманизация обеспечивает становление внутреннего духовного – гуманного – человека, который образуется лишь постепенно.

Впервые вопрос о создании системы массового образования в полном объеме был поставлен деятелями Просвещения. В их проектах были сформулированыосновныепринципы организации образования:необходимость государственного контроля образования, отделение школы от церкви, всеобщность, обязательность и бесплатность начального образования, единство системы школ (т. е. ее преемственность образовательных учреждений различных ступеней), практическая ориентированность образования.

Эти идеи получили широкое распространение на Западе и легли в основу требований реформирования систем образования61.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЮЖАНИНОВА Е. В.

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ГЕРМАНИИ КОНЦА XVIII – НАЧАЛА XIX ВЕКА НА СТАНОВЛЕНИЕ

ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Система образования Германии рассматриваемого периода была представлена элементарными (начальное образование) и учеными, или латинскими, школами (среднее образование). «Общим положением о школах» (1794), провозглашавшим «обязательное обучение», но не «обязательную школу», фактически была заложена правовая основа существования структуры из двух параллельных школьных систем. Сами понятия «элементарная школа» и «ученая школа» как компоненты структуры народного образования использовались не для определения школы, которая следует одна за другой, а для определения типов школ, существующих параллельно и самостоятельно. Связь между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями отсутствовала, в чем выражалось противоречие между формальным (декларированным) равенством прав на образование и фактической дискриминацией учеников элементарной школы. Таким образом, появились предпосылки для формирования различий в образовании: по продолжительности школьного обучения, по качеству школы, а главное, по социальному составу учащихся.

Несмотря на то, что Германия уже в начале XVIII в. первая в мире ввела обязательное начальное образование (Пруссия, «Закон об обязательном посещении школ», 1711 г.), фактически элементарную школу в начале XIX в. посещала только половина детей соответствующего возраста. Причиной этого было:

61 Корнетов Г. Б. История педагогики… 2003. С. 84–99.

199

во-первых, отсутствие необходимых материальных средств для содержания элементарных школ, за финансирование которых отвечали крестьянские общины (нередко не было даже помещения для школы, и занятия проводились по очереди в домах учеников или в общинных домах);

во-вторых, недостаток учителей начальной школы. В 1822 г. на 1 учителя приходилось 68, а в 1840 – уже 86 детей. При этом качество обучения было низким, так как учителями часто назначались люди, не имеющие соответствующего образования (ремесленники, бывшие солдаты, не закончившие обучение ученики латинских школ и гимназий). «Известно, – писал историк педагогики Ф. Паульсен, – что Фридрих Великий приказал отдавать учительские места предпочтительно отставным солдатам, чтобы у них был на старости кусок хлеба: так сокращались для него расходы и на солдат и на народное образование». Со всей очевидностью встала проблема систематической профессиональной подготовки народных учителей, так как без этого невозможно было осуществить назревшие практические вопросы просвещения. Нужно отметить, что первые учительские семинары появились в Германии уже в XVIII в.: в 1735 г. в Штетине, в 1748 г. в Берлине под руководс-

твом И. Ю. Геккера. Однако их было явно недостаточно. Содержание обучения в элементарных школах ограничивалось

чтением, письмом, началами арифметики. Главным являлось обучение религии. На уроках языка отказались от грамматики, полагалось, что она не нужна в начальной школе. Естествознание, география, история считались второстепенными предметами.

Наряду с народными школами в конце XVIII в. в германских государствах появился особый тип начального учебного заведения для беднейших слоев населения – так называемые индустриальные школы, которые, по мнению немецких исследователей, ярко иллюстрировали деформированную интеграцию образования и производства.

Назначение индустриальных школ состояло в том, чтобы помочь формированию у школьников умений, навыков, эмоционально-психо- логической готовности к труду на производстве. Вместе с тем привлечение детей к производственной деятельности было сопряжено с жестокой их эксплуатацией.

Первоначально планировалось, что, изучая какое-то ремесло в школе, дети смогут компенсировать часть расходов на свое обучение, получат практически полезную профессию, а также привыкнут к трудолюбию. Однако в действительности главное внимание уделялось только экономической стороне. Дети занимались текстильными работами: это было ткачество, штопка, шитье, прядение, плетение кружев, шелководство. В садах дети ухаживали за фруктовыми деревьями и сельскохозяйственными культурами. Из кожи, проволоки, дерева они

200