Курс обзорных лекций

1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2.Усвоение знаний, конструирующих данный учебный предмет или его основные разделы, происходит на основе анализа условий их происхождения.

3.Формирование умений должно осуществляться на основе выделения в учебном материале генетически исходного, существенного, всеобщего отношения, определяющего содержание и структуру объекта данных знаний.

4.Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5.Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивало бы мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6.Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Таким образом, в основе развивающего обучения младших школьников по системе В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

3. Индивидуализация как педагогическое явление означает обособление школьника в образовательном процессе с целью учета его индивидуальных особенностей.

Под индивидуальным подходом в обучении понимается система управления педагогом учебно-познавательной деятельностью ученика, в которую входят цели, задачи, организация, педагогические технологии обучения. Данная система строго учитывает индивидуальные особенности, интересы, способности и возможности каждого обучаемого при условии совместной продуктивной деятельности.

51

При дифференциации обучения осуществляется учет индиви- дуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Под дифференцированным подходом в обучении понимается система управления образовательным процессом, в которую входят цели, задачи, организация, педагогические технологии, учитывающие как индивидуальные различия обучаемых, так и преобладающие особенности их групп.

Отличие индивидуализации от дифференциации состоит в том, что при индивидуализации учитываются особенности кажд ого уче ник а , а при дифференциации – г р упп уче ник о в.

Дифференциация выступает как способ реализации индивидуализации обучения в условиях реального учебно-воспитательного процесса с учетом его объективных характеристик (различных уровней подготовки учащихся к учебной деятельности, большой наполняемости классов в обычной общеобразовательной школе, недостатка времени у учителя и др.).

Анализ различных подходов к проблеме дифференциации обучения позволил выделить следующие ее особенности:

1.Дифференциация является важнейшим направлением индивидуализации обучения.

2.Дифференциация связана с индивидуальными особенностями учащихся, их обучаемостью, возможностями, способностями.

3.Дифференциация предполагает разделение учащихся на группы в процессе обучения по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом разделение учеников и объединение их в группы может быть явным (группы четко определены) и неявным (границы между группами размыты).

4.В условиях дифференциации обязательно должно происходить различное построение процесса обучения в зависимости от выделенных групп учащихся и признаков, положенных в основу этого разделения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называют инди- видуально-типологическими.

52

5. Целями дифференциации обучения являются:

–индивидуализация на основе создания оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого;

–целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого в его взаимоотношениях с социумом;

–решение назревших проблем образовательной среды путем создания новой методической системы дифференциации обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

6. Методы обучения в условиях дифференциации меняются в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и содержанием образования.

7. Дифференциация обучения обеспечивает максимальную познавательную активность учащихся на основе совместной продуктивной деятельности с учителем.

Только при соблюдении всех названных особенностей можно говорить о дифференциации обучения, отвечающей целям развития личности учащихся.

Конкретные проявления дифференциации и индивидуализации

впрактике обучения называют ф ор ма ми . В основу классификации положены виды дифференциации и уровни ее реализации. Выделяют три уровня дифференциации:

–микроуровень – уровень класса, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса; этот уровень называется внутренней, или внутриклассной дифферен-

циацией;

–мезоуровень – уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями;

–макроуровень – дифференциация между школами, создание различных типов школ.

Мезо- и макроуровни составляют внешнюю дифференциацию.

Внешняя (профильная) дифференциация – своеобразная обра-

зовательная система, заключающаяся в дифференциации содержа-

53

ния образования с учетом потребностей и реальных познавательных возможностей обучаемых. Сущность внешней дифференциации состоит в направленной специализации образования по интересам, склонностям и способностям учащихся с целью максимального их развития. В результате создаются относительно стабильные группы, в которых содержание образования и предъявляемые к школьным учебникам требования различаются. В условиях школы внешняя дифференциация имеет две формы: селективную (же-

сткую) и элективную (гибкую). Селективная (жесткая) диффе-

ренциация – это выбор профильных классов, классов с углублен-

ным изучением предметов. Элективная (гибкая) дифференциация

(на базе инвариантного ядра образования) – это свободный выбор факультативов, курсов по выбору, внеклассных форм учебной деятельности. В рамках селективной дифференциации различие профильного и углубленного изучения лежит в основном в степени специализации. Углубленное изучение предполагает достаточно высокий уровень знаний по определенному направлению. Профильное обучение - более демократичные и широкие формы построения учебных планов на старшей ступени школы. Оно предполагает ориентацию на определенный набор профессий.

Внутренняя (уровневая) дифференциация - это специальная ор-

ганизация учебного процесса, которая состоит в применении форм и методов обучения, приводящих школьников индивидуальными путями к одному и тому же уровню овладения программным материалом с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей школьников и особой системы взаимодеятельности учителя – учеников – ученика. Здесь имеется в виду индивидуальный подход к учащимся, проявляющийся в различном обучении детей в обычных классах, подобранных по случайным признакам. Такой подход предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор различных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны, гибки. Внутренняя дифференциация осуществляется и в профильных классах, подобранных по

54

уровню знаний, умений и навыков и мере помощи учащимся. Особенностью этого вида дифференциации является ее направленность не только на детей слабоуспевающих, но и одаренных. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в форме системы уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

1. Охарактеризуйте традиционную, педоцентрическую и современную системы дидактики, используя следующие положения: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей; б) обучение понимается как взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, в которой преподаватель опирается на активность ученика; в) обучение сводится к передаче готовых знаний учащимся; г) структура процесса близка к научному поиску от обнаружения проблемы до её решения; д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности; е) структуру обучения образуют сообщение, понимание, обобщение и применение знаний. 2. В чем принципиальная разница систем развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова?

Раздел 2

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Лекция 6

Теоретические основы воспитания

1.Воспитание в структуре целостного педагогического процесса.

2.Закономерности и принципы воспитания.

3.Воспитание как система.

1. Воспитание является важнейшей функцией общества с древнейших времен. Без передачи общественно-исторического опыта от одного поколения к другому, без вовлечения подрастающего поколения в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, сохранение и обогащение его культуры,

55

существование человеческой цивилизации. Воспитание относится к числу категорий общечеловеческих, вечных.

Понятие «воспитание» – одно из ведущих в педагогике и употребляется в широком и в узком смысле. В широком смысле оно употребляется как общественное явление, как воздействие общества на личность, в узком смысле это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по достижению целей образования в условиях целостного педагогического процесса.

В подходе к определению понятия «воспитание» можно выявить два направления. В основе первого направления лежит взгляд на ребенка как на объект педагогического воздействия, т.е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние влияния, формирующие личность. Одним из ярких представителей авторитарного воспитания был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который воспитание сводил к управлению детьми, когда цель управления – подавление «дикой резвости ребенка», а основные приемы управления – угроза, приказания, надзор, запрещения.

Взгляд на воспитание как на воздействие, формирующее личность, был характерен для традиционной советской педагогики. При таком подходе целью воспитания было гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами.

Развитие гуманистических идей способствовало рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на субъект воспитания. Центральной идеей гуманистической парадигмы является антропоцентрический подход (взгляд на человека как на субъект истории, жизни, культуры, имеющего право на свободное развитие, на субъект-субъектные отношения). Огромный вклад в развитие гуманистического воспитания внесли Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой (теория свободного воспитания), Р. Штейнер (антропософская теория), идеологи теоцентрической педагогики (К.В. Ельницкий, Н.А. Бердяев). Гуманистические принципы субъектности в воспитании, сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, реализовывались в деятельности В.А. Сухомлинского, Я. Корчака, Ш. Амонашвили. Основные принципы гуманного подхода к ребенку излагались в гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса и др.

56

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъект- ных отношений в воспитательном процессе.

В контексте гуманистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека. Сегодня культура общества является источником принципов воспитания, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные признаки. Культура общества и культура всех субъектов учебновоспитательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность человека к саморазвитию. Не случайно идеальной целью гуманистического воспитания является гармоничное развитие личности, а стратегическим направлением – достижение гармонии между самостью и социумностью личности (направленностью личности на себя и на общество).

Самость как отражение внутреннего плана развития личности характеризует глубину индивидуальности личности и обуславливает ее развитие от элементарных моментов жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности. Это широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации.

Таким образом, идущий из глубины веков идеал всестороннее и гармонично развитой личности в гуманистическом воспитании предполагает его специфику: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Однако в реальной практике воспитания эта цель конкретизируется в зависимости от множества условий и обстоятельств. Так или иначе, у школы, педагогов, родителей при постановке конкретных задач воспитания встает вопрос: на что ориентироваться

57

при постановке целей? Чем должно быть наполнено содержание совместной деятельности педагогов и воспитанника? В последнее время в России и в мире все больше внимания обращают на систему ценностей, принятых в обществе. Но каких?

В основе учения о ценностях лежат представления о потребностях человека (от базовых, физиологических до высшей потребности в самореализации – по А. Маслоу). Однако это личные потребности, а по отношению к другим человек выступает как потребитель, и сюда не укладываются отношения матери к ребенку, героические поступки защитников Отечества, бескорыстное служение врача, учителя и т.д. В русской педагогике более принятым долгие годы было понятие «идеал». Идеалы христианства зафиксированы в христианских заповедях, трудах Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева. Современные представления о ценностях выражены Б.Т. Лихачевым: это воля к жизни, любовь к Родине, единение с человечеством, осознание духовного величия человека и т.д.

Идеалы, ценности культуры, общественные нормы воспринимаются и присваиваются (интериоризируются) личностью индивидуально и избирательно. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию тогда, когда они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями. Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью.

Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный про це сс инте риор иза ции о б - щ ечел о ве чес ких це нно стей . Этот процесс осуществляется через формирование мотивационно-ценностных отношений и образование на их основе механизмов саморегуляции и самоактуализации.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс. Воспитательный процесс – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса.

58

Воспитательный процесс – неотъемлемая часть целостного педагогического процесса, имеющий в себе все его признаки как системы. Эффективность воспитательного процесса обусловлена следующими его особенностями: многофакторностью, длительностью, непрерывностью, комплексным характером, вариативностью (скрытостью, неоднозначностью) результатов. По своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная ситуация – это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени. Для реализации поставленных задач следует помнить об определенной логике (поэтапности) формирования личности, включающей в себя:

–воздействие на сознание (принципы и взгляды);

–чувственную сферу;

–деятельность и поведение.

Воспитывающий характер обучения и реализация обучающей функции воспитания являются важнейшими принципами целостного педагогического процесса. Организация воспитывающей деятельности в русле концепции гуманистического воспитания особенно актуальна в деятельности учителя начальных классов, так как в глазах ребенка наряду с родителями очень велик авторитет первого учителя, к тому же начальная школа – это наиболее благоприятное время для усвоения норм, идеалов и ценностей, для формирования ценностных отношений к миру, к природе, к себе.

В Концепции непрерывного дошкольного и начального образования (2003) приоритетными задачами воспитания являются:

–воспитание нравственного человека;

–формирование общей и экологической культуры школьников, определенных умений и навыков, позволяющих им успешно взаимодействовать с природным и социальным окружением;

–формирование осознанного отношения к здоровью, к здоровому образу жизни, усвоение норм и правил здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности;

59

–развитие эстетического отношения к явлениям окружающей жизни и искусства, обогащение эмоционального мира ребенка, развитие сотворческого восприятия произведений искусства;

–формирование познавательной мотивации, интереса к уче-

нию;

–создание условий для становления самосознания и формирования самооценки;

–воспитание положительного отношения к труду;

–развитие инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества.

Реформирование государства повлекло за собой изменение взглядов общества на цели и содержание воспитания. Все появившиеся в последние десятилетия концепции воспитания лежат в русле гуманистической образовательной парадигмы и основаны на личностном подходе к ребенку.

2. Педагогические закономерности воспитания – это адекват-

ное отражение объективной, т.е. не зависящей от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. Определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность на низкую продуктивность. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки. В педагогической литературе существует много подходов к выделению закономерностей воспитания.

Перечислим основные закономерности воспитания, выделяемые В.А. Сластениным:

–воспитание детерминировано культурой общества;

–воспитание и обучение – два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

–эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;

60