Курс обзорных лекций

обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология обучения (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-новаторов 80-х гг. в России (В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.С. Ильина и др.).

В современной начальной школе реализуются различные дидактические концепции или их элементы: концепция усвоения социального опыта, теория содержательного обобщения В.В. Давыдова, теория активизации учения Т.И. Шамовой, теория индивидуализации обучения И.Э. Унт, теория личностно-(индивиду- ально)-ориентированного обучения С.П. Баранова, Е.В. Бондаревской, Д.Г. Левитеса, А.В. Петровского, И.С. Якиманской, концепция развивающего обучения Л.В. Занкова, теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского и др.

2. Начальное образование в современной России более полно представлено тремя системами, базирующимися на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Краткая история изучения развивающего обучения представлена в табл. 11.

В начале XX в. в психологической литературе активно обсуждался вопрос о соотношении развития и обучения. Позиция американского психолога Э. Торндайка: процессы развития и обучения – это тождественные процессы. Позиция швейцарского психолога Ж. Пиаже: обучение и развитие - два различных процесса. Развитие идет по своим законам, и обучение не может оказать на развитие существенного влияния. При обучении ребенка мы должны ориентироваться на этап его развития. Обучение должно слегка запаздывать. Позиция выдающегося отечественного психологагуманиста Л.С. Выготского: возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка.

Точка зрения Л.С. Выготского опирается на теорию о двух уровнях развития ребенка:

41

1.Зона актуального развития (сегодняшний день). Она нахо-

дит свое выражение в решении таких интеллектуальных задач, которые ребенок в данный момент выполняет без помощи взрослого.

2.Зона ближайшего развития. Она свидетельствует о тех процессах психики ребенка, которые только созревают. Это завтрашний день ребенка. Ребенок сам справиться с заданиями не может, он делает это в сотрудничестве со взрослым. По убеждению Л.С. Выготского, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития.

При традиционном обучении, к сожалению, конечным результатом является овладение знаниями, умениями и навыками, а развитие рассматривается как побочный результат, хотя и желательный.

Ученый-педагог Г.К. Селевко дает следующие характеристики развивающего обучения:

1.Под развивающим обучением понимается новый, активнодеятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объясни- тельно-иллюстративному способу (типу).

2.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития ребенка, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

3.Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

4.Ребенок является полноценным субъектом деятельности.

5.Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6.Развивающее обучение осуществляется в зоне ближайшего развития ребенка.

7.Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления: ведущая роль теоретических, содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.

8.Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

9.Развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач1.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 – 60- х гг. XX в.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований, осуществленных в 60 - 80-е гг. под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, разработала другой вариант развивающего обучения, используя несколько иной подход.

С 80-х гг. работы по созданию и реализации обеих систем были развернуты в полной мере. В настоящее время в начальной школе действуют три равноправные системы развивающего обуче-

1Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

43

ния: традиционная, система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, внутри которых разработано множество подсистем.

Основные положения системы Л.В. Занкова

В конце 50-х гг. Л.В. Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход развития?

При проведении эксперимента Л.В. Занков и его соратники широко использовали методы психологического изучения учащихся. Это позволило провести тщательное изучение эффективности педагогических нововведений.

На основе исследований получены следующие результаты:

–доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения в психическом облике школьников;

–выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

–введено понятие «общее развитие» как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников, показано, что до сих пор на практике не использовались огромные резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.

44

Дидактическая характеристика системы Л.В. Занкова

Задача обучения - задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений и навыков. Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Содержание образования – довольно богатое. По мнению Л.В. Занкова, оно должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства. Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается:

–включением в учебный план в качестве отдельных предметов естествознания (с 1 класса) и географии (со 2 класса);

–за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов: русского языка, чтения, математики, предметов эстетического цикла;

–за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда);

–за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий;

–за счет привнесения в ход уроков самостоятельных, личных житейских наблюдений детей;

–за счет соответствия Я-концепции ребенка и осознания им окружающего мира.

45

Новые дидактические принципы системы

1.Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности:

а) в обучении должны быть какие-либо трудности, преодоление препятствий;

б) трудности должны быть преодолимыми, поэтому надо соблюдать определенную меру трудности.

Правило: каждый шаг обучения надо начинать не с легкой задачи, а с верхней границы трудности. В этом случае предоставляется возможность максимального продвижения сильным и слабым учащимся. Для слабых учащихся надо постепенно снижать меру трудности через дополнительные инструкции, помощь учителя и т.д.

2.Ведущая роль теоретических знаний: теоретические знания - это знания науки. Происходит развитие абстрактного мышления младших школьников. Значение умений и навыков не снижается, но их формирование происходит иначе – на основе возможно более глубокого изучения теории. Это раннее введение терминов и определений. В процессе обучения учащиеся ведут активную ис- следовательско-поисковую работу: выводят закономерности, делают выводы, обобщения, на уроках много доказательств и обобщений.

3.Изучение программного материала быстрым темпом: этот принцип противостоит «топтанию на месте». В учебном материале должна быть всегда новизна, одним из приемов может быть решение на уроке триады задач, направленных на рассмотрение, например, всех способов вычитания. Широко применяются урокиблоки.

4.Осознание школьниками процесса учения означает, что ребенок все время должен обращаться к себе с вопросами: что нового узнал? что мне трудно было понять? как я раньше думал? что

яхочу узнать? где я могу получить эти знания? и т.д.

5.Общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых (Л.В. Занков был противником классов выравнивания).

46

Методические свойства обучения

1.Многогранность. В сферу учения вовлекается не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

2.Процессуальность познания. Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

3.Направленность методики на разрешение коллизий, т.е.

встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости, ведущих к развитию мышления.

4.Вариативность. Стиль работы учителя изменяется в зависимости от конкретных условий и возможностей класса. Это может касаться логики изложения материала (от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в усвоении программы, разных точек зрения, оценок, отношения к изучаемому материалу.

Ор га низационны е ф ор мы более динамичны и гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Структура урока иная. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя. Стержнем урока является активная самостоятельная деятельность. Дети на уроке наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. Возникают определенные требования к заданиям учащихся: все задания должны давать пищу для ума. Например, на уроке математики при работе над задачей упор делается не на вычисление, а на анализ текста задачи. Задания не должны ограничивать мысль учащихся. Показателем результативности по системе развивающего обучения является истиннопоисковая деятельность, процесс познания идет не от учителя, а от учеников.

47

Основные положения системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Развивающее обучение в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова заключается в формировании не системы знаний о мире, а способов познания мира.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом ученый опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание знаний, производными от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В. Давыдов усматривает в самой логике психического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. В школьном возрасте ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает рамки чувственновоспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше, чем часть, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное начало, смысл в окружающей жизни (зачем оно нужно, какова его роль и т.д.).

Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках теоретического мышления у детей предшкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обоб- щенно-смысловой характер отражения действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся сис-

48

тему предметов, может обнаружить её генетическое исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность её основания.

В своих работах В.В. Давыдов дал также сравнительную характеристику эмпирического и теоретического знания (см. табл. 12).

Формы существования теоретического знания В.В. Давыдовым рассматриваются, прежде всего, как способы умственной деятельности, как обобщенные способы действий. Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов: принципа преемственности, принципа доступности, принципа сознательности и принципа наглядности.

Принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия».

Принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующевоспроизводящей деятельности обучающихся.

Принцип наглядности фиксируется ученым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символьное представление её процесса и результата занимает значительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба эти типа мышления необходимы человеку, поскольку они дополняют друг друга.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В.В. Давыдов сформулировал основные положения, касающиеся содержания учебных предметов, а также умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

50