Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Курс обзорных лекций

.pdf
Скачиваний:
85
Добавлен:
22.03.2015
Размер:
1.53 Mб
Скачать

8. Самопроверка, саморедактирование.

Сочинение – самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений с учетом цели высказывания.

Критерии типологии сочинений: источники материала, степень самостоятельности учащихся, организация подготовки и выполнения, тип речи, тематика, стили, жанр. В начальной школе учащиеся пишут сочинения на основе опыта и наблюдений, по картине, по аналогии с прочитанным, на основе творческого воображения и т.д.

В работе над сочинением выделяют три этапа: накопление материала, отбор материала и его расположение, словесное оформление.

Порядок работы над сочинением:

1.Постановка цели, сообщение и обсуждение темы.

2.Беседа с целью упорядочивания материала.

3.Составление плана.

4.Языковая подготовка.

5.Составление и запись текста учащимися.

6.Самопроверка, саморедактирование.

Критерии самопроверки творческих работ: по содержанию (тема - соответствие, полнота раскрытия; интересен ли материал; важнейшие факты, поступки действующих лиц и т.д.); по композиции (план, последовательность изложения, сюжет, развитие действия, доказательность и др.); по языку (размеры текста, деление на абзацы, построение предложений, связь между предложениями и частями текста, правильность выбора и точность употребления слов, наличие изобразительных средств, орфография и каллиграфия, соответствие типу, стилю, жанру и т.д.).

1. Укажите лингвистические основы, определяющие методику работы по развитию речи младших школьников. 2. Выделите особенности работы на каждом уровне развития речи. 3. Определите специфику работы над изложением и сочинением.

151

Лекция 20

Методика языкового образования и речевого развития

1.Содержание обучения русскому языку в начальной школе.

2.Лингвометодические основы изучения частей речи.

3.Формирование языковых понятий у младших школьников.

1. Языковое образование как категория лингвометодическая представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение культурой народа – носителя данного языка.

Языковое образование как процесс учитывает цели обучения,

содержание, методы обучения, организационные формы, методические условия.

Языковое образование как результат предполагает определен-

ный уровень владения языком, который характеризуется совокупностью показателей, например готовностью учащихся решать практические задачи (грамматические, орфографические, лексикостилистические, коммуникативные и т.п.) в учебных ситуациях и применять знания по языку в жизненных условиях речевого общения.

Применительно к каждому году обучения программой (автор Т.Г. Рамзаева) определен объем знаний о слове, предложении, тексте. В соответствии с программой материал представлен и в учебниках.

Большое место занимает изучение фонетики и графики. Все основные сведения по фонетике и графике учащиеся получают в 1 и 2 классах. У учащихся развивается умение слышать и правильно произносить звуки в словах, соотносить звуки и буквы в написанном слове, правильно называть буквы алфавита, устанавливать последовательность звуков в слове, записывать слова без пропусков и перестановки букв, делить слова на слоги и для переноса, различать гласные и согласные звуки, мягкие и твердые согласные, обозначать мягкость согласного звука буквами и, е, ё, ю, я, ь, производить фонетический разбор слов типа лодка, школьный, площадь (4 класс); формируются навыки написания слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу, чн, чк, чт и разделительным ь,

152

слов с двойными согласными. Образцы разборов даны в учебниках Т.Г. Рамзаевой1.

В результате изучения раздела «Состав слова» учащиеся знакомятся с понятиями «корень», «однокоренные слова», «приставка», «суффикс», «окончание», со словообразовательной ролью приставок и суффиксов, с разбором слова по составу, с наиболее распространенными способами образования слов (в процессе практического наблюдения над языком).

Преемственные и перспективные связи реализованы в разделе «Предложение». Предложение рассматривается как единица речи. Выделяются особенности главных членов предложения. Проводится знакомство с грамматической основой, терминами «подлежащее» и «сказуемое» и их определениями, со второстепенными членами предложения – дополнением, определением, обстоятельством (дается общее понятие), с видами предложений по цели высказывания (повествовательное, побудительное, вопросительное) и по интонации (восклицательное, невосклицательное), с распространенными и нераспространенными предложениями, предложениями с однородными членами, с синтаксическим разбором предложения. Сложные предложения и предложения с прямой речью специально не изучаются. Учащиеся знакомятся с особенностями этих предложений, например, при подготовке к изложениям и сочинениям, а также в процессе анализа ошибок, допущенных в самостоятельных творческих работах.

2. Изучение раздела «Части речи» направлено на поэтапное формирование понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение» и на развитие умений употреблять их в связной речи.

Лингвистической основой изучения частей речи в школе является учение о частях речи как разрядах слов, объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики.

1См., напр.: Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса: В 2 ч. – М., 2008.

153

Распределение слов по частям речи осуществляется с учетом трех признаков: семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т.д.); морфологического (категории слова); синтаксического (синтаксические функции слова).

Ведущим лингвометодическим положением изучения частей речи является взаимосвязь сходных в каком-либо отношении языковых явлений (выдвинуто и разработано под руководством Т.Г. Рамзаевой), определяющих логику построения курса: учащимся дается общее понятие обо всех частях речи, затем каждая часть речи изучается отдельно. Таким образом, каждая часть речи изучается исходя их тех признаков, которые уже на ранних этапах позволяют сравнивать части речи между собой, устанавливать общее для всех и характерное для каждой из них. Для учащихся в качестве таких общих линий изучения выступают следующие:

Что обозначает слово?

На какие вопросы отвечает слово?

Какие постоянные признаки имеет слово, как оно изменяется?

Какую роль выполняет слово в предложении?

Какие окончания имеет слово, как образуется?

В систему обучения включается морфологический разбор. Определим объем материала, включенного в раздел «Части ре-

чи».

Имя существительное: значение, вопросы, роль в предложении, склонение, род, изменение по числам и падежам, одушевленные и неодушевленные (ознакомление), собственные и нарицательные (ознакомление), употребляемые только в единственном или множественном числе (наблюдение над употреблением в речи).

Имя прилагательное: значение, вопросы, роль в предложении, изменение по родам, падежам и числам.

Глагол: значение, вопросы, роль в предложении, начальная форма, совершенный и несовершенный вид (ознакомление без термина), спряжение, лицо, число, время, род (в прошедшем времени).

Местоимение: значение, вопросы, роль в предложении, местоимения 1, 2 и 3 лица единственного и множественного числа, употребление личных, притяжательных и указательных местоимений в

154

речи (наблюдения), склонение личных местоимений с предлогами и без предлогов.

Предлоги: часть речи, написание предлогов со словами, употребление предлогов с именами существительными в различных падежах.

Наречия, имена числительные, союзы: наблюдения над упот-

реблением в речи. Дополнения к программе: в 4 классе – наречие (3 часа), имя числительное (2 часа): значение, вопросы, роль в предложении, употребление наречий в глагольных словосочетаниях, правописание наиболее употребительных наречий с суффиксами -о, , склонение простых количественных наречий.

В качестве составной части в раздел «Части речи» входит материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значении.

3. Понятия – это форма мышления (наряду с суждением и умозаключением), которая отражает существенные признаки предметов и явлений окружающего мира в их взаимосвязи.

В языковых понятиях отражаются существенные признаки слов, словосочетаний, предложений, морфем, т.е. единиц языка.

Определить понятие – значит установить его предел, границы, позволяющие отличить данное понятие от других понятий того же рода. С этой целью в понятии выделяются его признаки. Сущест- венные признаки – это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятие не существует. Не- существенные признаки – это признаки второстепенные, которые в одних словах могут быть, а в других могут и отсутствовать.

У каждого языкового понятия бывает не менее двух существенных признаков, которые отражены в правилах учебника.

Трудности усвоения лингвистических понятий:

абстрактный характер формируемых понятий;

противоречие между лексическим и грамматическим значением слова, между формой и содержанием;

трудность осознания того, что грамматическая форма в русском языке имеет определенное значение.

В формировании языковых понятий можно выделить четыре этапа:

155

анализ языкового материала и выделение существенных признаков понятия;

обобщение признаков понятия, формулировка понятия, введение термина;

работа над точностью формулировки определения понятия, осознание ее;

углубление понятия, перенос знаний на новый языковой материал, установление взаимосвязи с изученными понятиями.

Усвоить понятие – это значит:

уметь отличить данную категорию от сходной;

уметь привести свои примеры;

уметь пользоваться знаниями на практике.

Каждое понятие определяется объемом и содержанием. Под объемом понимаются объекты, которые относятся к этому понятию и объединяются им (в объем понятия «часть речи» входит все многообразие частей речи независимо от их конкретных характеристик). Под содержанием понимается та система существенных свойств, по которым происходит объединение данных объектов в единый класс (для частей речи: семантический, морфологический, синтаксический признаки).

Условия успешного овладения языковыми понятиями:

активная умственная деятельность учащихся на уроке;

развитие у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению;

осознание существенных и несущественных признаков поня-

тий;

включение нового материала в систему ранее изученного, установление взаимосвязей между понятиями;

поэтапное формирование понятия;

система упражнений;

использование наглядного материала.

1. Укажите разделы, составляющие курс русского языка начальной школы, и выделите в них основные понятия. 2. Дайте теоретическое обоснование методики изучения частей речи в начальной школе. 3. Раскройте сущность языковых поня-

тий и специфику их эффективного формирования у учащихся начальной школы.

156

Лекция 21

Методика правописания и культуры письма

1.Основные понятия методики правописания.

2.Природа орфографического навыка. Условия его формирования.

3.Организация работы над усвоением орфографических правил.

4.Формирование навыка правописания непроверяемых безударных гласных в корне слова.

1. Орфография – это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о плохой или хорошей орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий); 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая вариантность) (В.Ф. Иванова).

Принципы орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения ему (М.Р. Львов).

Традиционно указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, принцип дифференцирующих написаний и фонематический принцип правописания.

Морфологический принцип, в котором отдельно обозначаемой языковой единицей является морфема, означает единообразное написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания), повторяющихся в разных словах и формах независимо от произношения.

Суть фонетического принципа состоит в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи.

Традиционный принцип требует письма слов согласно установленному обычаю. Орфограммы усваиваются запоминанием. Традиционный принцип лежит в основе написания заимствованных слов, непроверяемых орфограмм, сочетаний жи-ши, ча-ща, чущу и др.

157

Принцип дифференцирующих написаний предполагает различное написание с целью различения слов-омофонов (орел – Орел, кампания – компания, поджег – поджог и др.).

Суть фонематического (фонемного) принципа в том, что одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции.

Орфограмма (от гр. orthos правильный и gramma буква) – правильное (соответствующее правилам или традиции) написание, которое выбирается из ряда возможных (В.Ф. Иванова).

В начальной школе понятие «орфограмма» используется в вариативных развивающих образовательных программах.

Умение обнаруживать (определять, опознавать) орфограмму называется орфографической зоркостью.

М.Р. Львов выделяет три основных опознавательных признака орфограммы:

несовпадение буквы и звука, написания и произношения;

звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок;

морфемы в словах1.

Методы обучения правописанию: языковой анализ и синтез, запоминание, решение грамматико-орфографических задач, алгоритмизация обучения, имитативные методы, творческие работы.

2. Характеризуя орфографический навык, необходимо прежде всего отметить, что это навык р е че во й . Он является составной частью речевой деятельности и взаимодействует с другими ее видами: слушанием, чтением, говорением.

Вторая особенность орфографического навыка состоит в том, что это с лож ны й навык, который базируется на комплексе специальных языковых умений (действий). Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слова, на основе грамматических знаний распознавать орфограмму, применять к ней нужное правило, правильно писать орфограмму.

1Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 2003. – С. 27.

158

Третья особенность орфографического навыка заключается в том, что он, как и любой навык, характеризуется а в т о м а т и з и - р о в а н н о с т ь ю . Автоматизация навыка не исключает осознанности, так как он автоматизируется на основе осознанных действий в процессе упражнений. Это означает, что в случае необходимости действия, составляющие навык, становятся осознанными.

В целом орфографический навык это автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности, протекающей в письменной форме.

Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, Т.Г. Рамзаева и др. выделили следующие условия формирования орфографического навыка:

1.Установление связей между умениями, которые составляют основу формируемого навыка. Выполнение действий в определенной последовательности при решении орфографических задач представляет собой установление связи между умениями. Важно, чтобы ученик осознавал, почему именно такие действия нужно выполнить.

2.Овладение учащимися общим способом решения орфографи-

ческой задачи. Общий способ решения орфографической задачи (проверки написания слова) требует найти в слове орфограмму; определить, в какой части слова она находится; вспомнить правило и применить его в зависимости от того, в какой части слова находится орфограмма.

3.Развитие внимания к звуковой и графической сторонам сло-

ва: сопоставление произношения и написания слов. Данное усло-

вие подтверждает необходимость взаимодействия различных факторов (зрительного и звукового восприятия, проговаривания, моторики, мыслительной деятельности) в процессе формирования орфографических навыков.

4.Система орфографических упражнений. Учитывает этап фор-

мирования орфографического навыка и постепенное усложнение условий, в которых решается орфографическая задача.

5.Высокий научный уровень преподавания орфографии. Озна-

чает усиление теоретического содержания преподавания орфографии с учетом новейших исследований в области лингвистики, изучение орфографии с учетом ее специфики (принципов орфогра-

159

фии; знаний, умений и навыков, определенных программой; основных орфографических понятий и т.д.).

6.Связь орфографии с развитием речи. Реализуется в процессе работы над правилом и в системе упражнений.

7.Развитие у учащихся орфографической зоркости. Необхо-

димо уметь определять опознавательные признаки орфограмм.

8.Система работы по предупреждению и исправлению орфо- графических ошибок.

9.Использование наглядности, дидактического материала,

подобранных с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил1.

3. Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия по выбору знака на месте орфограммы. Орфографическое правило регулирует написание не одного, а целой группы слов, объединенных общими признаками.

Психолог Д.Н. Богоявленский делит все орфографические правила на три группы:

правила, имеющие однозначный характер (одновариантные) –

предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания;

двухвариантные правила содержат указание на правописание орфограмм, однако, в отличие от первой группы, в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или иного написания обуславливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм;

правила-рекомендации не содержат прямого указания на то или иное написание. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи2.

1Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987. – С. 295 – 299; Рождественский М.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960. – С. 33 – 40; Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987. – С. 62 – 65.

2 Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973. –

С. 131 – 133. 160