Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Курс обзорных лекций

.pdf
Скачиваний:
85
Добавлен:
22.03.2015
Размер:
1.53 Mб
Скачать

Понятия теории обучения

Задачи педагогические (образовательные, воспитательные, развивающие) – осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.

Содержание образования: система научных знаний, умений и навыков как способов деятельности, эмоционально-ценностных отношений, опыта творческой деятельности.

Знание – это результат познания объективной действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в форме представлений, понятий, закономерностей, картины мира.

Умения – это владение способами применения усвоенных знаний на практике. Умения бывают общеучебные (применяются во многих учебных предметах – анализ, сравнение и т.д.) и специальные (специфические для каждого предмета).

Навык – автоматизированный компонент умения, доведенный до высокой степени совершенства действий.

Стандарт образования – основной документ, в котором определены конечные результаты образования по учебному предмету; отражает оптимальный минимум содержания образования.

Учебный план – нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года.

Учебный предмет – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, выражающая основное содержание той или иной науки и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений.

Учебная программа – нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету (типовые, вариативные, рабочие, школьные, авторские, индивидуальные программы).

2. Формы организации процесса обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, которая осуществляется в установленном порядке и в определенном режиме.

Формы процесса обучения имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: по количеству учащихся, по месту учебы, по продолжительности учебных занятий и т.д. По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, индивидуальные формы. По месту учебы различают

21

школьные и внешкольные формы. К школьным формам относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т.д., к внешкольным формам – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По продолжительности учебных занятий различают классический урок – 40 – 45 мин, спаренное занятие – 90 мин, спаренное укороченное занятие – 70 мин, а также уроки без звонков произвольной длительности.

Наиболее ранние формы организации учебной работы с детьми – индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Классно-урочную систему обосновал Я.А. Коменский («Великая дидактика»). История развития школы знает различные системы обучения: индивидуально-групповую (в школах Средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е гг. в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40 % времени учащиеся проводили в больших группах по 100 – 150 человек, 20 % – в малых группах по 10 – 15 человек и 40 % времени отводилось на самостоятельную работу учащихся.

Классно-урочная система обучения возникла в XVII в. и развивается более 300 лет. Ee контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а теоретические основы разработал и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский. Она получила наибольшее распространение, и её отличают следующие особенности:

постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

постоянное чередование уроков (расписание);

руководящая роль учителя (педагогическое управление);

применяются различные виды и формы познавательной деятельности (вариативность деятельности).

22

Классно-урочная форма организации обучения является главной и основной. Она имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами обучения, в частности с индивидуальной: отличается более строгой организационной структурой, экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения учащихся, для коллективной деятельности, соревновательности, для воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма обучения не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на среднего ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Кроме классно-урочной в современной школе используются и другие формы организации обучения, называемые по-разному – вспомогательными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т.д. К ним относятся консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и т.д. Сейчас в школах и средних специальных учебных заведениях наряду с уроком получили распространение такие формы организации обучения, как лекции, семинары, собеседования, практикумы, консультации, экскурсии и т.д.

Урок это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок – сложный и ответственный этап учебного процесса. От качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения определенного состава учащихся. Дать качественный урок – дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

23

Требования к современному уроку

1.Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2.Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3.Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4.Установление осознаваемых учащимися межпредметных свя-

зей.

5.Связь с ранее изученными знаниями, умениями, навыками, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6.Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7.Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспи- тательной деятельности.

8.Эффективное использование педагогических средств.

9.Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10.Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов.

11.Развитие мышления и формирование способов деятельно-

сти.

12.Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

13.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование

ипланирование каждого урока.

14.Направленность на достижение триединой цели: учить, воспитывать, развивать.

Все общие требования реализуются в определении и решении задач урока: дидактических, воспитательных и развивающих.

Дидактические задачи: четкое определение образовательных задач каждого урока; рационализация информационного наполнения урока; оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познава-

24

тельной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство учителя в проведении урока.

Воспитательные задачи: определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке; формирование и постановка реально достижимых целей; постановка только тех воспитательных задач, которые вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях; формирование жизненно необходимых качеств – усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма; внимательное и чуткое отношение к учащимся; соблюдение требований педагогического такта; сотрудничество с учащимися, заинтересованность в их успехах.

Развивающие задачи: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»; проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии; прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Типы и структуры уроков

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По

25

содержанию, например, уроки математики в средней школе делятся на уроки алгебры, геометрии и т.д. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности С.В. Иванов различает следующие типы уроков: вводный; урок первичного ознакомления с материалом; урок усвоения новых знаний; урок применения полученных знаний на практике, урок навыков; урок закрепления, повторения и обобщения материала; контрольный урок; смешанный или комбинированный урок1.

Есть общепризнанная классификация главных типов уроков на основе двух существенных признаков – по дидактическим целям и по месту уроков в общей системе:

комбинированные (смешанные) уроки;

уроки изучения новых знаний;

уроки формирования новых умений;

уроки обобщения и систематизации изученного;

уроки контроля, коррекции знаний и умений (С.П. Баранов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, Г.И. Щукина и др.).

Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Структура урока – внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Например, комбинированный урок имеет следующие этапы:

актуализация знаний;

повторение изученного;

изучение новых знаний, формирование новых умений;

закрепление, систематизация и применение знаний;

задание на дом.

Алгоритм подготовки урока включает диагностику, прогнозирование, проектирование и подразделяется на два этапа:

предварительный (изучение литературы, опыта других учителей, определение места урока в системе уроков по теме);

непосредственный (конкретизация тематического планирования и составление плана отдельного урока).

1Цит. по: Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1981. – С. 68.

26

В структуре урока выделяют две части: относительно пос то - янную , характеризующую общие для данного типа уроков элементы, и изме няемую , раскрывающую методику решения дидактических задач на каждом из основных этапов урока.

Нестандартные уроки: уроки-погружения, уроки-деловые игры, пресс-конференции, КВН, театрализованные уроки, урокисоревнования, уроки-консультации, компьютерные уроки, уроки с групповыми формами работы, уроки взаимообучения учащихся, уроки творчества, уроки-аукционы, уроки, которые проводят учащиеся, уроки-зачеты, уроки-конкурсы, уроки-сомнения, бинарные уроки, уроки-творческие отчеты, уроки-формулы, интегральные уроки и т.д.

3. Метод обучения – это обобщенное понятие, отражающее схему, модель предстоящей деятельности в обучении. Сам метод в процессе обучения реализуется через совокупность приемов.

Прием – это часть метода, его элемент, отдельная операция в процессе реализации метода.

Материализация методических приемов достигается на практике через средства обучения: слово, образ, деятельность. Метод – это способ достижения цели. Кроме того, метод обучения – это способ целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся по достижению дидактических целей.

Методы обучения определяются целями обучения, содержанием, формами, средствами образования. Они реализуют следующие функции:

образовательную (формирование у школьников знаний, умений и навыков);

воспитывающую (формирование научных взглядов, убеждений, потребностей, интересов, мотивов);

развивающую (развитие памяти, внимания, творческого мышления, речи).

В структуре методов выделяют объективную и субъективную части. Объективная часть обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его применения различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования

27

законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Не решен в науке вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Методы – это всегда проявление как объективного, так и индивидуального творчества учителя и учащихся.

Классификация методов – это упорядоченная по определенному признаку система методов. Существуют следующие основания классификации методов:

по источнику знаний, умений и навыков (по средствам обуче-

ния): словесные, наглядные, практические;

по способу мыслительной деятельности (по характеру по-

знавательной деятельности): репродуктивные, продуктивные, исследовательские;

по логике учебного процесса (по компонентам процесса обу-

чения): методы стимулирования, методы организации, методы контроля и т.д.;

по типу взаимодействия учителя и учащихся: монологиче-

ские, диагностические, поисковые, эмоционального сопереживания, тренинговые.

Выбор методов обучения определяется:

общей целью обучения;

спецификой учебного предмета;

содержанием учебного материала (темой урока) и задачами урока, формой и средствами обучения;

учебными возможностями школьников (возрастными, индивидуальными), их способностями и интересом к предмету;

материальной оснащенностью учебного заведения (оснащенностью и уровнем средств обучения);

индивидуальными особенностями самого учителя, его мастерством;

особенностями внешних условий (географических, производственных и т.п.).

Средства обучения это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначенные для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся.

28

1. Что отличает современную дидактическую концепцию обучения от предшествовавших концепций, ориентированных на овладение знаниями, умениями и навыками? 2. Каким образом система принципов обучения может способствовать гармонизации процесса обучения? 3. Почему оказались напрасными попытки создать классификацию методов только по одному существенному основанию?

Лекция 4

Учебная деятельность младших школьников

1.Понятие и структура учебной деятельности.

2.Особенности учебной деятельности младшего школьника.

1. Учебная деятельность – один из видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя осуществлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в другие виды деятельности, например в игровую, трудовую и т.д. Учебная деятельность сознательно направлена на усвоение знаний и способов деятельности. Данная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. С одной стороны, она является условием и средством психического развития человека, обеспечивая ему усвоение знаний и развитие специфических способностей, с другой - является одним из средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Как и игра, учебная деятельность – это производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Её выделение связано с появлением теоретического знания. Развитие человеческого знания вызывает развитие и изменение учебной деятельности.

В конце 50-х гг. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребенка. Особенность учебной деятельности состоит в том,

29

что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта идея получила в исследованиях В.В. Давыдова.

В структуре учебной деятельности выделяются потребность, задача, мотивы и действия (см. схему 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема 2

 

 

 

 

 

 

Структура учебной деятельности

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Познавательная

 

 

Учебная

 

 

 

 

Учебные

 

 

 

Учебные

 

 

потребность

 

 

 

задача

 

 

 

 

мотивы

 

 

 

действия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Стремление

 

 

При

ее реше-

 

 

Общее стремле-

 

Операции

 

 

учащихся к ус-

 

 

нии

учащийся

 

 

ние учащегося к

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

воению

теоре-

 

 

овладевает

об-

 

 

усвоению

 

тео-

 

 

 

 

 

тических

зна-

 

 

щим

способом

 

 

ретических зна-

 

 

 

 

 

ний из той или

 

 

решения цело-

 

 

ний

направлено

 

 

 

 

 

иной предмет-

 

 

го класса

од-

 

 

на

 

овладение

 

 

 

 

 

ной области

 

 

нородных част-

 

 

вполне опреде-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ных задач

 

 

 

 

ленным

спосо-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

бом решения не-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

которого

класса

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

частных задач

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Некоторые ученые (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и др.) рассматривают учебную деятельность как систему, состоящую из мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого, рефлексивно-оценочного компонентов. Учение как система служит достижению определенных целей, а именно развитию личности учащегося. Управление учением должно принимать во внимание специфику данного вида деятельности, а именно опору на сущностные характеристики учения, необходимость целостного подхода к управлению, использование гибких

30