небольшие отклонения в ту или иную сторону, так как многое зависит от специфики учебного материала и индивидуальных особенностей обучаемого.

Преждевременный переход к активному повторению, когда обучаемый вынужден то и дело заглядывать в текст, также приносит мало пользы, хотя подглядывать в текст иногда можно, да и нужно: прежде всего, для приобретения полной уверенности в том, что материал понят правильно. Но основной его смысл нужно усвоить до перехода к активному повторению. Переход этот нужно осуществлять постепенно.

Изучаемый текст откладывается в сторону и воспроизводится по составленному плану или конспекту. Потом наступает момент, когда ученик воспроизводит материал (например, излагает его своему товарищу) исключительно по памяти, без каких-либо внешних ориентиров.

Вопрос о том, когда следует переходить от воспроизведения по плану к изложению, основанному исключительно на памяти, тесно связан с появлением «чувства знания». Обычно, когда нам задают какой-либо вопрос, мы испытываем одно из следующих трех состояний: уверенность в том, что ответ нам неизвестен, уверенность в знании ответа и неуверенность.

Наиболее достоверным чувством является уверенность в незнании. Но и уверенность в знании является полезным ориентиром, так как помогает нам, повышает нашу активность, побуждает к использованию различных способов припоминания, и это в большинстве случаев приводит к успеху.

Правда, не у всех обучаемых этот ориентир срабатывает с достаточной точностью. Одни (их больше) недоучивают, другие, наоборот, переучивают. Конечно, более нетерпимо первое, но этот недостаток можно устранить, систематически проверяя и одновременно упражняя «чувство знания» посредством контрольного воспроизведения изученного материала.

На первых порах следует практиковать внешнее, «громкое» воспроизведение, затем перейти к внутреннему, но все еще развернутому воспроизведению. Лишь после длительной тренировки, когда результаты целого ряда проверок кажутся успешными, целесообразно переключиться на использование свернутых, обобщенных проверок. Это значит мысленно воспроизвести лишь план, основные пункты данного текста. Только самые умелые ученики могут позволить себе обращаться непосредственно к «чувству знания», т. е. обходиться без всякого воспроизведения.

Как научиться конспектировать

Лучший способ запомнить мысль - записать ее. И дело здесь не только в подстраховке (мол, прочту и вспомню). Нет. все гораздо сложнее: записанное лучше запоминаешь, иногда настолько хорошо, что потом и читать не приходится.

Приведем такой пример. Мы увлечены какой-либо работой, а через полчаса нужно позвонить товарищу. Чтобы не забыть об этом, заводим будильник и устанавливаем его на нужное время. Но практически мы уже не забываем о предстоящем телефонном разговоре - все оставшееся время периодически поглядываем на циферблат будильника.

Объясняется все довольно просто: собственные действия, особенно если они выходят за рамки нашей обычной деятельности, мы запоминаем очень хорошо и, что весьма важно во многих случаях, непроизвольно. В этом и заключается одна из главных

51

причин того, почему конспектирование так помогает смысловому запоминанию. Но что представляет собой конспектирование?

Будучи наслышанными о его полезности, некоторые студенты стремятся дословно записывать лекции, объяснения преподавателя. При изучении печатных источников они, как правило, полностью переписывают в свои тетради отдельные фразы, а иногда и целые абзацы. Но все это, конечно, не конспектирование, а лишь механическое копирование учебного материала.

Кроме дополнительного экземпляра текста или своеобразной стенограммы лекции, такая деятельность ничего не дает. Более того, она вредит усвоению учебного материала, так как все внимание учащегося поглощается письмом и он совершенно не осмысливает то, что строчит с таким усердием.

Конспектирование - это краткое изложение основного содержания, смысла лекции или какого-либо текста. А теперь - некоторые пояснения. Во всяком учебном материале - будь то устное сообщение или печатный текст - содержится информация трех основных видов: главная, второстепенная и вспомогательная.

Главной является информация, имеющая наиболее существенное значение для усвоения данного учебного предмета, выражающая существо того или иного раздела программы, темы или вопроса. К ней относятся определения научных понятий, формулировки законов, теоретических принципов, директивные цитаты, определения отдельных технических объектов и т. п. В тексте главная информация выделяется курсивом или каким-либо другим способом, в лекциях же ее повторяют или даже диктуют.

Второстепенная информация может иметь двоякое значение: либо ее усвоение необходимо для более глубокого и целостного понимания главной информации, либо, наоборот, она отражает вытекающие из этой информации конкретные следствия и практические рекомендации.

Впредметах естественнонаучного цикла второстепенная информация представлена теоретической аргументацией, фактическими обоснованиями, иллюстрациями различных закономерностей, описаниями исследовательских методов и процедур, подробными характеристиками отдельных явлений, указаниями на технические приложения рассматриваемых научных законов, фактами из истории открытий и т. п.

Втехнических дисциплинах - характеристиками тех или иных конкретных устройств, фактами из истории отдельных изобретений и т.д.; в предметах гуманитарного цикла - деталями исторической обстановки, фактами, характеризующими данное общественное явление, описаниями отдельных произведений литературы и искусства, второстепенными фактами из биографий общественных деятелей и т. п.

Кэтому типу информации относятся разного рода комментарии (объяснительные замечания, толкования) директивных цитат, отрывков из произведений художественной литературы и т. д.

Назначение вспомогательной информации - помочь читателю (или слушателю) лучше усвоить данный материал. Иначе говоря, информация этого типа носит методический характер. Это всякого рода методические советы, напоминания о ранее излагавшемся материале, вопросы для самопроверки и т. п.

52

Как же следует поступать с информацией каждого из этих видов в процессе конспектирования?

Главную - записываем полностью, без каких-либо существенных сокращений, в буквальном смысле - дословно; вспомогательную, наоборот, полностью опускаем. Основное же содержание конспектирования составляет переработка второстепенной информации в целях ее обобщения и сокращения. Обобщить второстепенную информацию - значит представить ее в более общей, схематической форме, в виде тезисов, выводов, отдельных заголовков, изложения основных результатов и т. п.

Объектом сокращения при конспектировании может быть не только сама информация (мысли, факты и т. п.), но и форма ее письменного изложения, т. е. запись отдельных предложений и слов. Иначе говоря, не сокращая мысли, можно сократить ее запись в конспекте. При чтении такой записи полностью воспринимается зафиксированная в ней мысль.

Возможность сокращения формы изложения без сокращения его содержания основана на явлении избыточности речи. Дело в том, что мы применяем слов больше, чем необходимо для выражения определенной мысли. Например, в книге применяются две следующие фразы: «Одним из самых распространенных калийных удобрений является хлористый калий КСl. Он представляет собой порошок белого цвета, хорошо растворимый в воде». Избыточных слов более чем достаточно.

И при конспектировании от них, конечно же, нужно избавиться. «Одним из самых распространенных» заменяем «распространенным»; вместо «является» ставим тире; «он представляет собой» вообще выбрасываем. Остается: «Распространенное калийное удобрение - КСl (белый порошок, хорошо растворимый в воде». Вместо 20 слов получилось 10, т. е. ровно в два раза меньше. Объем же информации остался неизменным.

Приведенный пример не исчерпывает всех приемов сокращенной записи информации. Советуем также широко пользоваться такими математическими и логическими символами, как > (больше). < (меньше), = (равняется), -»- (вызывает, служит причиной) и др. Наконец, длинные слова можно «укорачивать».

Конспектирование при слушании

Вряд ли нужно доказывать, как важно внимательно слушать объяснение преподавателя во время занятия. Слушать и, конечно, запоминать. Почему же это умение во многом способствует запоминанию? Посмотрим, что получается. Одно и то же содержание при конспектировании фиксируется в сознании четыре раза: во-первых, при самом слушании; во-вторых, когда выделяем главную мысль; в-третьих, когда подыскиваем для нее обобщающую фразу, и, наконец, когда записываем эту фразу в тетрадь.

Между тем некоторые обучаемые считают, что конспектирование мешает внимательно слушать преподавателя. В тот момент, говорят они, когда мы что-либо записываем, нам трудно воспринимать речь, и мы пропускаем большие куски изложения. Другие, наоборот, стремятся вести дословную запись лекции. Но даже у тех, кто владеет приемами сокращенной записи отдельных слов, в тетрадях обычно появляется лишь набор разрозненных фраз, которые даже невозможно расшифровать.

53

При умелом конспектировании устного сообщения запись ведется с более или менее длительными перерывами.

Сперва нужно внимательно прослушать определенный смысловой фрагмент лекции (комплекс фраз, объединенных некоторым смысловым единством, одной общей мыслью), затем отключить фокусное внимание от слушания, чтобы осмыслить и обобщить прослушанное, и лишь когда в сознании сложится в общих чертах обобщенная (или просто сокращенная) формулировка данного смыслового фрагмента, переключить внимание на ее запись.

Чем шире временные интервалы между двумя периодами записи, тем больший объем информации идет одновременно на переработку и, следовательно, тем более обобщенной и глубокой она является. Однако пока перерабатывается предыдущая информация и фиксируется в конспекте полученный результат, преподаватель продолжает излагать материал, не делая каких-либо перерывов. Несмотря на это, материал доходит до сознания ученика: срабатывает механизм распределения внимания.

В период, когда главное, фокусное, внимание обучаемого направлено на переработку и письменную фиксацию воспринятого ранее смыслового сегмента, он может с помощью периферического внимания воспринимать и удерживать в оперативной памяти следующие сегменты.

Как свидетельствует практика, времени для ведения конспекта у каждого обучаемого вполне достаточно. Выполним довольно простой расчет. Средняя скорость речи лектора - 125 слов в минуту. Максимальная же скорость чтения лекции, при которой «средний» ученик способен слушать и понимать без сколько-нибудь значительных потерь информации, - 450 слов в минуту. Добавим к этому фактор избыточности вашей речи, возможность предвосхищать отдельные слова и даже мысли лектора по общему контексту изложения, а также по его интонации, и станет ясно, что времени у конспектирующего вовсе не мало.

Обучаемый следит за моментами переходов от одной структурной единицы изложения к другой, от одного типа информации к другому, отмечает эти моменты и принимает решения относительно переработки воспринимаемого смыслового сегмента.

Например: «Ага, это все еще идет обоснование выдвинутого теоретического положения... Этот материал запишем обобщенно, но надо дослушать до конца весь ход рассуждений... А это уже формулируется новый принцип... Его зафиксируем дословно...» и т. д. При этом в качестве ориентиров используются так называемые переходные фразы типа: «...что же касается вопроса о..,», «...дальнейшая переработка данного продукта осуществляется следующим образом...» и т. п.

Одним из эффективных средств быстрейшего овладения навыком конспектирования лекций является взаимопроверка конспектов, осуществляемая самими обучаемыми. Критические замечания товарищей, обмен опытом, несомненно, будут полезными (это относится и к конспектированию печатных материалов).

Прекрасным тренировочным средством служит применение диктофонной записи при конспектировании телевизионной лекции или лекции преподавателя (в последнем случае, разумеется, необходимо согласие преподавателя). Воспроизведение такой записи позволяет оценивать конспект по следующим основным критериям: достоверность, глубина и обобщенность переработки информации, полнота и вместе с тем лаконичность

54

ее отображения в конспекте. При использовании этого метода группой учащихся взаимная оценка достигнутых результатов, естественно, также очень полезна.

Оформление и доработка конспекта

Процесс конспектирования требует от обучаемых активной мыслительной работы, и благодаря этому материал запоминается более полно, точно и прочно. Однако значение конспектирования этим не ограничивается. Важным фактором является также использование конспекта в качестве инструмента дальнейшего, более углубленного усвоения, поэтому большое значение приобретает правильное оформление записей и последующая их обработка.

Материал в конспекте должен читаться так же легко и быстро, как и соответствующий раздел учебника. Для записи необходимо использовать тетрадь с широким форматом страниц, причем последние должны быть разлинованы на широкие полосы. Это позволит оставить место для различных заметок на полях, вести запись достаточно крупными буквами, но так, чтобы расстояние между строками было несколько большим, чем высота самих букв. Не следует допускать сплошной, плотной записи с минимальными интервалами между словами.

Желательно, чтобы оформление записей отражало результаты той переработки, которой подвергся учебный материал в процессе конспектирования. Главную информацию следует выделять в самостоятельные абзацы, фиксируя ее более крупными буквами, заменяющими курсив, или цветными чернилами, а подчиненность тем и заголовков - при помощи уступов: главные заголовки располагать ближе к левому краю страницы, а подчиненные - под ними, с уступом на одну-две буквы.

Заголовки, имеющие подчиненность второго порядка, следует располагать с таким же уступом по отношению к заголовкам, имеющим подчиненность первого порядка. Запись лучше вести лишь на одной стороне развернутого листа тетради, скажем, на правой. Левая же должна использоваться для различного рода дополнений, которые вносятся в конспект в процессе работы с ним при подготовке к очередному уроку или экзамену. Это могут быть выписки из литературных источников, относящихся к данной теме, библиографические ссылки и, наконец, собственные комментарии.

Еще более эффективен следующий прием. На левом листе разворота тетради по ходу урока делаются записи. Правый лист делится на две части и используется для конспектирования печатных источников. Это позволяет избежать дублирования лекционного материала. В тетради фиксируется лишь тот материал, который вообще не излагался преподавателем либо был освещен под иным углом зрения.

Записи, сделанные на уроке, полезно время от времени сверять с записями товарищей. Дело в том, что даже те обучаемые, которые обладают достаточно сформированными навыками конспектирования, допускают пропуски, неразборчивые сокращения и т. п.

Однако доработка конспекта не должна ограничиваться только этим. Существенным элементом является дооформление записей. Если при конспектировании печатного материала записи с самого начала можно оформить надлежащим образом, придавая им соответствующую структуру, выделяя отдельные пункты и подпункты, подбирая заголовки, подчеркивая отдельные фразы, то при конспектировании устного сообщения сделать это значительно труднее (может помешать быстрый темп изложения,

55

отсутствие в нем четко выраженной структуры). Но то, что нельзя было сделать во время самой лекции, можно с успехом осуществить при доработке конспекта.

Прежде всего, запись следует разбить на отдельные пункты, продумывая и записывая для них на полях (цветными чернилами) соответствующие заголовки. Основные темы целесообразно пронумеровать римскими цифрами, а подчиненные им разделы - арабскими или буквами.

Дорабатывать конспект лучше всего сразу после записи, потому что позже многое из того, что должно послужить материалом для исправлений и дополнений, окажется безвозвратно утраченным. Под влиянием новых впечатлений потускнеют, а затем и вовсе исчезнут из памяти многие существенные элементы прослушанной лекции, ослабеют порожденные ею ассоциации.

Гораздо труднее будет и расшифровать сделанные записи. Своевременная доработка конспекта не только закрепит возникшие ранее представления и ассоциации, но и явится источником новых образов и идей.

Иными словами, дополнительная работа чад конспектом будет означать более глубокое, а значит, и более прочное усвоение представленного в нем учебного материала.

Если и в дальнейшем периодически обращаться к ранее сделанным записям, хотя бы бегло просматривать их и дополнять выписками из учебника, то накануне экзамена можно ограничиться только одноразовым внимательным и вдумчивым прочтением своего конспекта.

Записи на полях книги и подчеркивания

Своеобразным конспектом книги являются подчеркивания в тексте и записи на полях книги. Еще раз отметим: записи на полях и подчеркивание в тексте допустимы лишь в собственных книгах, причем таких, которые не являются уникальными.

Пользуясь методом подчеркивания, следует соблюдать следующие основные требования: до подчеркивания внимательно прочесть и осмыслить содержание и структуру заданной главы или параграфа; подчеркивать лишь ключевые фразы или выражения; использовать подчеркивания для создания смыслового «рельефа текста», нумеровать подчеркнутые суждения с помощью латинских или арабских цифр или оттенять смысловую иерархию с помощью цветных карандашей: красным - самое существенное, зеленым - важное, синим - интересное и т. д.

Хороший конспект обязательно должен быть глубоко индивидуальным, носить творческий характер, поэтому, кстати, порой совершенно невозможно пользоваться чужим конспектом.

Механическое запоминание и зубрежка

Прямой противоположностью творческому усвоению материала является механическое запоминание. Если смысловые ассоциации - это следы нашего мышления, то механическое запоминание всецело основано на многократном восприятии и от мышления почти не зависит. При механическом запоминании определенное сочетание слов (букв, цифр и т. д.) сперва многократно воспринимается - зрением или на слух - в определенной последовательности, а затем в той же последовательности воспроизводится студентами.

56

Хотя механическое запоминание не требует активной мыслительной деятельности, это не означает, что оно всегда неприемлемо. Без него не обойтись, например, при запоминании мелодий, слов иностранного языка, научных терминов. Плохо другое - когда осуществляя механическое запоминание, ученик не понимает смысла заучиваемого. Это - зубрежка.

Порой бывает так: учитель задал усвоить основное содержание или даже только общий смысл материала, а ученик при ответе «цитирует» учебник слово в слово. Причина? Полное непонимание заданного материала и, как следствие, подмена смыслового запоминания запоминанием дословным, механическим.

Не каждый способен на такое запоминание даже при очень большом желании. В основном это ученики с очень развитой зрительной или слуховой памятью, и запоминают они не содержание текста, а слова, из которых он состоит. Если «зубрила» имеет зрительный тип памяти, то он просто запоминает зрительные образы отдельных слов, фраз или даже целых абзацев; а если имеет слуховой тип памяти - звучание отдельных слов и фраз.

Даже при изучении фактологического материала наряду с механическим запоминанием следует использовать смысловые ассоциации, комбинируя приемы усвоения при заучивании слов иностранного языка: простые слова запоминаются на основе сугубо механических ассоциаций, сложные же, если они образованы из знакомых простых слов, - с помощью смысловых ассоциаций.

Например, слова немецкого языка (das Pferd- лошадь, das Tier - зверь, die Last тяжесть) можно усвоить только путем механического запоминания. А вот для заучивания сложных слов (las Lasipferd - ломовая лошадь и das Lasttier - вьючное животное) следует уже опираться на смысловые, логические ассоциации.

О сущности и значении заучивания

Точное и дословное запоминание какого-либо фактологического материала - стихотворений, отрывков прозы, формулировок законов, списков различных объектов, классификационных схем и т. п. именуют заучиванием.

Оно предполагает абсолютную полноту, точность и, как правило, неограниченную долговременность запечатления довольно больших объемов информации. И поэтому здесь необходимы многократные повторения (как пассивного, так и активного характера), т. е. элементы механического запоминания. И вместе с этим - значительные волевые усилия. Мы имеем в виду не только настойчивость и упорство в достижении поставленной цели, но в первую очередь намерение запомнить, установку на запоминание. Без волевого усилия, без намерения запомнить заучивание невозможно.

Американский психолог И. Занфорд в одном из своих писем, датированных 1917 г.. рассказал своему коллеге: за последние 25 лет он не менее 500 раз прочел по молитвеннику молитву, состоящую из 124 слов. Но однажды решил прочесть ее по памяти, и оказалось, что не в состоянии это сделать. Тогда он призвал на помощь жену, которая стала ему подсказывать в местах, где он не мог продолжать воспроизведение. На 124 слова потребовалось 44 таких подсказки! Вот что происходит, когда человек чтолибо многократно воспринимает без специального намерения запомнить.

Заучивая, следует сосредоточить внимание на запоминании зрительного образа слова, обязательно в связи с окружающими его словами (для понимания его окончания);

57

вглядеться в слово, перебрать его по буквам, затем покрыть линейкой, мысленно представить себе образ, снять прикрытие, сверить, верно ли ты представил себе слово, затем опять прикрыть и тогда уже на память написать слово и сверить написанное.

Итак, намерение запомнить предполагает следующее: во-первых, сосредоточение внимания на запоминаемом объекте и, во-вторых, активизацию, оживление в памяти только что запечатлевшегося образа, т. е. активное повторение, следующее непосредственно за восприятием.

Так как заучивание требует определенных волевых усилий, некоторые обучаемые высказывают сомнения в его целесообразности. Зачем, считают они, «забивать голову» фактами, если в случае надобности их легко можно найти в соответствующем учебнике или справочнике?

Конечно, учебники и справочники - вещь хорошая, и пользоваться ими нужно. Но ведь не будешь это делать на каждом шагу. Еще в конце прошлого века американский психолог У. Джеме писал по этому поводу: «В каждой области науки есть удачно составленные, краткие и удобные формулировки, которые неподражаемым образом выражают ее общие результаты. Человек, умеющий закреплять в памяти такие формулировки, имеет большое преимущество перед теми, кто таким умением не обладает». «Жалкими» назвал Джеме тех людей, которые то и дело пытаются вспомнить какую-нибудь цитату, событие или анекдот, но никогда не могут точно передать его содержание.

С другой стороны, отмечает этот автор, нет черты, более удобной для ее обладателя и более приятной для окружающих, чем умение, рассказывая о чем-нибудь, приводить цитаты полностью и без искажений.

Мнемотехника — руководство по заучиванию

Мнемотехника (от греч. тпете - «память» и tehne - «искусство запоминания») возникла как понятие о специальном руководстве по заучиванию фактологического материала.

Рассмотрим использование мнемотехнических приемов для запоминания: буквенных, цифровых и словесных рядов; хронологических данных; слов иностранного языка и стихотворений.

Заучивание буквенных, цифровых и словесных рядов

Решать эту задачу студентам приходится довольно часто. И всякий раз необходимо прибегать к связыванию разрозненных единиц информации каким-либо смысловым единством.

Приведем пример наиболее распространенных мнемотехнических приемов, которые используются с этой целью. При запоминании небольших буквенных рядов рекомендуется придумать на каждую букву какое-нибудь слово и из всех полученных слов составить осмысленную фразу. Если буквы нужно запомнить в определенной последовательности, то и слова в предложении, естественно, должны следовать в том же порядке.

Приемы запоминания цифровых рядов (и чисел) можно разделить на две категории. Одна из них (назовем ее формальной) использует форму самого цифрового ряда. К этой категории принадлежит, в частности, прием сгруппирования цифр в

58

двузначные или трехзначные числа. Он широко применяется для обобщения и запоминания телефонных номеров, почтовых и других числовых индексов. К данной категории следует отнести и приемы смыслового кодирования, устанавливающие ассоциации с каким-либо легко запоминающимся кодом.

Например, число 314159 можно запомнить с точностью до шестого знака при помощи следующей фразы; «Это я знаю и помню прекрасно» (количество букв в отдельных словах этой фразы соответствует цифрам запоминаемого числа).

Вторую категорию приемов можно условно назвать ассоциативно-личностной. Ее отличительная черта - образование ассоциаций между цифрами запоминаемого ряда и различными числовыми данными, касающимися жизненного опыта самого учащегося. Так, при запоминании ряда «451967» учащийся может отмстить про себя: «Первая цифра соответствует количеству членов нашей семьи, вторая - нынешнему месяцу (маю), а четыре последних - году моего рождения». Подобный код тоже надо запомнить, но это гораздо легче, чем закрепить в памяти набор абстрактных цифр.

Для запоминания совокупности и последовательности группы слов можно применить следующий прием: каждое слово сокращается до начальной буквы, а затем по этим буквам надо придумать новые слова, из которых составляется осмысленная фраза.

Так заучивается, например, последовательность основных цветов в спектре: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Не правда ли. запомнить эту единственную фразу гораздо легче, чем семь цветов спектра, для которых он служит своеобразным кодом (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый)?

Что общего имеют приведенные выше мнемотехнические приемы? Мы осуществляем здесь кодирование, благодаря которому намного сокращаем длину списка, подлежащего запоминанию. Дело, однако, не только в количестве единиц информации. Не меньшее значение имеет и происходящее при таком кодировании качественное ее преобразование.

Ведь наполненные смыслом фразы лучше ассоциируются с хранящимися в нашей памяти представлениями и понятиями, чем малосодержательные списки разрозненных букв или слов.

Особо нужно отметить ту исключительную роль, которую могут играть в запоминании фактологического материала наглядные образы, процессы репродуктивного воображения. Таковы некоторые мнемотехнические приемы, используемые при запоминании буквенных и словесных рядов.

Осмыслив эти приемы, можно самостоятельно создавать нечто подобное, опираясь при этом на свой жизненный опыт и индивидуальные особенности памяти. Закрепление в памяти хронологических фактов при изучении истории и литературы студентам приходится заучивать значительное количество хронологических данных. Каждая историческая дата складывается из обозначения какого-либо события и указания его календарного времени. Предлагаем и здесь использовать парные смысловые ассоциации.

Один из эффективных приемов заключается в том, что вместо изолированного запоминания какого-либо события и его даты нужно установить количественную связь этого события с другим фактом, дату которого мы хорошо помним: свержение татарского ига (1480 г.) произошло ровно через 100 лет после Куликовской битвы (1380

59