Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

Типичные ошибки по критерию «Способ»:

•небрежное поведение;

•несоответствующая мимика и жестикуляция;

•излишняя агрессивность;

•речевые ошибки;

•монотонная речь;

•плохая артикуляция;

•плохая дикция.

По каждому критерию судья имеет право прибавить один поощ­ рительный балл, если по этому критерию были вычеты (максималь ное количество баллов — 10).

Далее приводится вариант судейского протокола (табл. 2.3, адап тирован для проведения занятий).

Окончание

подавляться после вычетов)

Игра «Дебаты»- разработана в свое время группой американских педагогов как целостная педагогическая технология, направленная на p.i шитие культуры ведения диалога в образовательном процессе. Ее российская модификация способствует:

•развитию критического мышления (о сущности которого мы мшорили ранее);

•развитию коммуникативной культуры, формированию навы­ ков публичного выступления;

•становлению исследовательских навыков (например, при по­ иске необходимой аргументации);

•формированию организационных навыков (организация рабо­ ты с материалом, организация материала для дискуссии, организация работы команды);

•формированию навыков слушания и ведения записей.

Для реализации поставленных задач в технологии предусматрииается определенная последовательность действий. Каждый этап тех­ нологии имеет собственную структуру и систему используемых мето­ дов и приемов.

Начинается игра с выбора темы. Это может происходить и с по­ мощью будущих игроков.

Обобщенно структура проведения игры представлена на рис. 2.3.

Рис. 2.3. Проведение игры

Подготовка к игре. Работа с информацией по теме:

•активизация знаний участников игры (групповой «мозговой штурм»);

•поиск информации с использованием, различных источников;

•систематизация полученного материала;

•составление системы аргументов утверждения и отрицания те­ зиса, подготовка раунда вопросов и т.д.;

•формулирование и обоснование аргументов, подбор поддержек;

•построение стратегии утверждающей стороны;

•умение правильно формулировать вопросы;

•овладение знаниями риторики и логики и применение их на практике;

•овладение навыками эффективной работы в группе, аутотре­ нинга и релаксации.

Итак, на подготовительном этапе студенты должны не только глу­ боко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить систему аргументов как для утверждающей, так и для отрицающей сто­ роны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия от­ рицания, т.е. составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, а также предполагаются вопросы, которые способствуют об­ наружению противоречий в позиции противоположной стороны.

Входе игры команды работают по алгоритму, действия каждого спикера четко регламентированы, но в построении системы утвержде­ ния и отрицания есть возможность для блестящей импровизации,

ав раундах перекрестных вопросов — для увлекательных диалогов.

Разбор результатов игры и ее хода — важный и необходимый этап в достижении целей данной технологии (наиболее эффективно этот этап проходит, если игра была записана на видеокассету, т.е. появляется воз­ можность увидеть игру во всех деталях). При проведении анализа деба­ тов недопустимо сравнивать выступления спикеров между собой, сту­ дента можно сравнивать только с самим собой. Любая критика выступления должна быть конструктивной. На первое место в анализе игры должен выступать самоанализ команды и каждого игрока. Основ124

мм критериями для анализа игры могут быть те, по которым осущест- <и и судейство, а также эффективность выбранных аргументов

•.щраргументов, проведения раунда перекрестных вопросов, выполIII пне каждым спикером своей роли, слаженность работы команды.

11апример, рассматриваемая технология имела место в вузовской •"р. но нательной практике на занятиях по курсу «Методика преподаия в вузе» (О.О. Жебровская), на которых проводились дебаты на

•плующие темы:

1.России не нужен Болонский процесс.

2.Результат деятельности преподавателя вуза зависит от усло-

ииисто деятельности.

3.Реферат как форма итоговой аттестации не может использоИвться в вузе.

Приведем некоторые темы и элементы дебатов, предложенные ма- iiii грантами СПбГУ.

1.Завьялова Ольга, курс «Литература стран Африки» (темы 1 и 2).

Тема 1: «Сказка — это серьезный жанр»

Утверждающая команда должна доказать важность данного жан­ ра п культуре, обозначить основные функции, которые он выполняет, Пояснить, как сказка участвует в формировании личности. Дебаты проЮдятся до изучения данной темы по программе, чтобы позже можно было сравнить полученные выводы с лекционным материалом.

Для групп, изучающих язык бамана, дебаты происходят на этом I ii.iKC. При оценке судьи учитывают и языковые ошибки. Командыдол- рны замечать и исправлять ошибки друг друга, за каждую ошибку ко­ манда получает минус (пять минусов — это один снятый балл). Если | юны команды сами исправили ошибки своего оратора, минус не ста-

пится.

Тема 2: «Основная функция фольклора — обучение»

Дебаты проводятся на одной из последних лекций, после того как ( I уденты получили основные представления по фольклористике и мо- I vi свободно оперировать понятиями. Однако тема объявляется задол- ю до начала дебатов, чтобы студенты могли подобрать дополнитель­ ный материла по вопросу и рассмотреть его с различных точек зрения. П качестве материала для обсуждения может быть представлен докчад «Фольклор как механизм обучения».

2. Крылов Антон, курс «Палеонтология».

Свободные дебаты. Все участники имеют равное право для вы­ ступления. Участникам позволяют продемонстрировать знания, поде-

125

литься опытом. Выделены следующие трудности в использовании этой технологии:

•некоторые участники дискуссии не дают другим высказать сво бодно и в полной мере свою точку зрения;

•участники дискуссии отклоняются от заданной темы;

•сложно вести логически связанную запись всех идей и предло

жений;

•непредсказуемость развития дискуссии препятствует достиже нию конструктивных решений.

Обсуждение в форме дебатов. Используется, если мнения участ ников резко отличаются друг от друга. Цель — научить участников спо­ койно высказываться. Участники должны привести аргументы за или против обсуждаемой идеи и постараться убедить оппонентов в правиль­ ности своей позиции. Важно пресекать любые персональные выпады. Время выступления каждого участника ограничено и одинаково для всех. Оценки многих участников будут носить субъективный характер.

Описание:

1. Ведущий распределяет всех участников на две группы (коли­ чество групп зависит от количества возможных точек зрения на про­ блему). Участники сами выбирают, какую точку зрения они будут от­ стаивать, или распределяются по жребию.

2.Ведущий рассказывает о правилах проведения дискуссии (время на подготовку в группах 10—15 мин, общее время на выступление группы

вдебатах — 15 мин). Представители групп выступают поочередно, каж­ дая группа имеет право на три выступления. Группы могут распределить роли между участниками, использовать рисунки, схемы и т.д.

3.Ведущий руководит дебатами.

4.Завершаться дебаты могут проведением опроса среди участни­ ков и тайным голосованием.

Экспресс-дебаты. Фазы ориентации и подготовки сведены к ми­ нимуму. Подготовка осуществляется непосредственно на учебном за­ нятии. Этот тип дебатов может использоваться как элемент обратной связи, закрепления учебного материала и актуализации знаний, фор­ ма активной познавательной деятельности.

Модифицированные дебаты. Предполагается использование от­ дельных элементов формата дебатов, например: сокращается регламент выступления, увеличивается число спикеров, допускаются вопросы из аудитории, создается группа экспертов, осуществляется ролевая игра и т.д.

Мини-дебаты. Это еще более фрагментарное вкрапление элемен­ тов дебатов в учебный процесс. Может применяться и на лекционном занятии. Например, на лекции «Географическое положение России» 126

М.Ш11Ю студентов предлагается фрагмент из стихотворения Сергея пина «Русь Советская» (1924) и задания к нему.

Но и тогда, Когда во всей планете

Пройдет вражда племен, Исчезнет ложь и грусть, — Я буду воспевать Всем существом в поэте Шестую часть Земли

Сназваньем кратким «Русь».

1.Что изменилось со времени создания этого произведения, ка- I снедения уже устарели? Какова площадь России? На каком месте

мире по размерам площади находится наше государство?

2.Как вы думаете, огромные размеры территории — это выгодно

яРоссии или нет?

Группа делится на две команды: команда утверждения и команда рпцания. Команда утверждения должна привести аргументы «за», манда отрицания — «против». Каждый участник имеет право вы­ пить не более двух раз. Свой аргумент можно высказывать только еле опровержения высказывания противников, возможно объедииие опровержения и собственного высказывания в одном выступле- н. Если команда не может продолжить дискуссию и противники нуждены ожидать их ответ более 30 с, команде засчитывается пора- ение. Можно видоизменить дискуссию, включив в команду огранинное число участников, штрафуя за повторение уже прозвучавшего нее, предложив для ответа определенную формулу вступления, наимер: «Уважаемые коллеги, мы не можем согласиться с вашими до-

ами, так как...» и т.д. Остальным студентам можно предложить роль дей, определив критерии оценки выступлений. В ходе обсуждения зможно использование карт атласа, материалов периодической пе­ та, дополнительной литературы.

После обсуждения (не более 7 мин) его итоги оформляются стуептами в виде таблицы:

Россия — крупнейшее государство мира, его площадь — 17,1 млн км2, что составляет ' / в часть суши

При изучении темы «Географическое положение Санкт-Петербурга Ленинградской области» студентам предлагается соединить драматицию с мини-дебатами: распределить роли и сыграть предложенный

127

далее отрывок из произведения В. Дружинина «Град Петра», после чеЯ обсудить преимущества и отрицательные стороны географического пи ложения Санкт-Петербурга с точки зрения благоприятности при pi и ных условий, внешней политики государства, военной стратегии и экп номических перспектив. Обсуждение можно оживить, поручив одному из студентов роль Петра I и предложив остальным обращаться к нему Л словами: «Государь Петр Алексеевич...»

Действующие лица: Петр I, фельдмаршал Шереметев, летописец. Петр I (торопливо пишет): Извествую, что вчерашнего дня крепость Ни

еншанская по 10-часовой стрельбе из мортиров на акорт здалай Извольте сие торжество справить хорошенько и чтоб после собор нова молебна из пушек, что на площади, было по обычаю стреля но. Второго мая 1703 года, Шлотбург.

Шереметев (над картой): Мысок-то перекопать бы... Как по-твоему, го сударь? До зимы трудов-то... Швед даст нам срок?

Петр I: Копать канал - пустое дело, к морю не подвинет. В Шлотбургг нам не зимовать!

Шереметев: Где же, милостивец? Петр I: Отыщем остров.

Шереметев: Болото же, болото везде...

Петр I: Тот не хозяин, кто замыкает горницу, а ворота оставляет откры тыми. Болота зря боимся. Сильная держава и на болоте утвердить ся может. Насыпать начнем немедля. Земляную крепость к зиме надо окончить. Смоет — учредим каменную.

Летописец: «По взятии Канец отправлен воинский совет, тот ли шанец крепить или иное место удобное искать (понеже оный мал, далеко от моря и место не гораздо крепко от натуры), в котором положено искать нового места, и по нескольких днях найдено к тому удобное место остров, которые называется Люст-Еланд (то есть Веселый остров), где в 16 мая день (в неделю пятидесятницы) крепость за ложена и именована Санкт-Петербург».

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Найдите на карте Санкт-Петербурга объекты, указанные в отрыв ке. Как они называются сегодня?

2.Как вы думаете, какие положительные и отрицательные стороны имел выбор места для строительства города? Как бы изменился, на ваш взгляд, выбор места с учетом знаний сегодняшнего дня?

3.Обращаясь к действующим лицам, выдвигайте аргументы «за» и «про­ тив» строительства Санкт-Петербурга в выбранном Петром I месте.

Литература

Дебаты : учеб.-метод. комплект. М . : Бонфи, 2001.

128

и к ПОЛОГИЙ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ i.i.EKTOB ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

Ш'ОЦЕССА Глава 3

Информация — это информация.

Н. Винер

1,1, ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА ИНФОРМАЦИИ

Работать с информацией учат всех, но у каждого в процессе поисявляются свои проблемы. Прежде всего каждому работающему с |.. .рмацией надо знать, что такое «информация», какая именно и за-

нм она нужна в данный момент.

Ишироком смысле информация (от лат. informatio — разъясне­ на , осведомление, изложение) — обмен сведениями между людьми, обмен сигналами между живой и неживой природой, людьми и устрой- | нами. Информация — это также сведения об объектах и явлениях окцу -к,нощей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые умень-

ны , («Я знаю, что...») и процедурные («Я знаю, как...»). Сообщение

нк II информацию для человека (оно информативно), если содержа­ щ и е с я в нем сведения являются для него новыми и понятными.

Основные свойства информации:

•полнота (содержит все необходимое для понимания);

•актуальность и значимость;

•ясность;

•адекватность, точность, корректность интерпретации, приема

ипередачи;

•интерпретируемость и понятность интерпретатору;

•достоверность;

•избирательность;

•адресность;

•массовость (применимость ко всем проявлениям);

129

•кодируемость и экономичность кодирования, актуализации со

об щ е н и й ;

•сжимаемость и компактность;

•защищенность и помехоустойчивость;

•доступность (интерпретатору, приемнику);

•ценность.

Любой субъект образовательной среды постоянно занят какой то работой с информацией: читает книгу, передает или усваивает им формацию, пересказывает другому какие-то сведения, заучивает пра вила, решает задачи, планирует и т.д. Профессии многих людей связан ы исключительно с информационной деятельностью. Все люди осуще ствляют информационные процессы, связанные с получением, храпе нием, обработкой и передачей информации, что требует определенно!-" уровня информационной культуры у каждого субъекта образователь ного процесса.

Информационная культура — это умение добывать необходимую информацию и получать знания из информационного пространства, которое создало общество.

Выделяют пять элементов, составляющих основу информации i ной культуры:

1)источники информации;

2)технологии поиска новой информации;

3)технологии сбора новой информации;

4)технологии анализа новой информации;

5)технологии представления информации.

Зачем человеку нужна информация? Она необходима как сведе­ ния об окружающем мире, чтобы принимать решения, совершать дей ствия, оценивать происходящее и адекватно реагировать на него. Од­ нако сам факт наличия информации совершенно не значит, что человек может правильно использовать ее в конкретной ситуации. Более того, можно получить такую информацию, которая не только никак не по­ может, но и откровенно помешает, заставляя совершать ошибки и де­ лать неверные выводы. Поэтому школьнику, студенту, да и педагогам надо уметь работать с информацией, чтобы отбирать из вороха самых различных сведений и данных самые достоверные, полезные, полные и объективные.

Чтобы приступить к работе с информацией, для начала неплохо бы выяснить, какая именно информация нужна. Поисковый запрос есть показательный пример правильного подхода к поиску информации: от того, насколько точно и качественно сформулируешь запрос, во многом зависит успешное нахождение нужных сведений. Помимо того, 130

[рос нужно сформулировать грамматически верно, ясно и четко, к) также учесть следующие советы:

1)думайте, как нужная вам информация будет выглядеть в ис-

ии к з х ;

2)не забывайте использовать ту дополнительную информацию,

но р и я у вас уже есть. Если, предположим, искать в специальном на-

Hi iM журнале статьи по какой-то проблеме, то знание фамилий авто- N I узит круг поиска;

I) отметьте не только тематику поиска, но и все возможные исишки, которые могут содержать искомое. Возможно, это статисти- I кие сведения. Есть ли нужная информация в исторических книгах, юиарях или филологических трудах, художественной литературе?

южно упростить себе задачу, с одной стороны, и не упустить ни- И Й Н О Й полезной информации — с другой.

После того как области поиска обозначены, можно приступать пенно к нему. Здесь действует принцип «мозгового штурма» — рвом этапе мы не отбираем информацию и никак не сортируем | Мы просто собираем все данные по теме, которые нам удастся най-

|и, никак не оценивая их качественно.

Итак, предположим, мы собрали все, что могли, из доступного нам. ' I и I дальше? Ситуации, когда нужен весь объем информации по той и ш иной теме, чрезвычайно редки. Много чаще нужен ответ на кон­ чи I и ый вопрос или раскрытие довольно узкой темы. То есть из об-

• I I ' н массы информации для начала нужно выбрать полезную. Однако |иже из информации «в принципе по нужной теме» далеко не любая может быть действительно полезна.

Залог качественного отсева лишней информации — это всего лишь м||>1>ектно и конкретно сформулированная тема, правильно заданный тому себе (уже не поисковику) вопрос и точно поставленные задачи.

Когда из всей информации останется только нужная — самое вре­ мя проверить ее на достоверность и объективность. Однако не вызы­ вающий доверия источник — вовсе не повод отказываться от инфор­ мации сразу. Даже среди самых откровенных фантазий могут затесаться Крупицы истины. Если у вас хватит труда до них докопаться, они мо- I v I быть даже весьма ценными. Кроме того, аргументированно опро­ вергнуть ложные сведения бывает ничуть не менее полезно, чем подпирдить истинные. Проверить нужно всю имеющуюся информацию н ни в коем случае не верить «ощущениям» или даже «здравому смыс- п» . Только логике и фактам.

Мы собрали и проверили информацию. На руках у нас некоторое

количество разнородных данных, ворох различных сведений. Оконча-

131

ние сбора данных — это всего лишь окончание первого этапа работы с информацией. Дальше следует анализ. Приступая к анализу, вновь об­ ращаемся к исходной теме, сформулированным вопросам или задачам, Разберем все имеющиеся сведения с интересующей нас точки зрения, т.е. с точки зрения ответов на поставленные вопросы. О чем позволяй нам уверенно сказать собранная информация? Что позволяет предпо дожить? Какой информации еще не хватает? Возможно, придется осу ществить повторный сбор данных, если для глубокого и полного отвс та на поставленные вопросы их не хватает.

На этом этапе возможны неожиданные открытия. Например, вы вдруг доподлинно опровергнете то, что вначале пытались доказать, или обнаружите новый слой смыслов в выбранной проблеме, который иа менит ее понимание. В этом случае полезно выстраивать свою мысль и текст, даже когда отвечать вам предстоит устно: текст позволяет упо рядочить содержимое и придать ему стройность.

Следующий этап — систематизация и структурирование инфор­ мации. Важно классифицировать собранные факты, установить между ними причинно-следственные связи и интерпретировать полученные закономерности. За анализом следуют выводы, которые и являются от­ ветами на вопросы. На основе собранных и проанализированных дан­ ных вы можете сделать некоторые умозаключения по теме.

Одна и та же информация может быть понята разными людьми не только с разной мерой глубины, но и с разной мерой адекватности, поэтому нужно обратиться к вопросу о факторах, влияющих на про­ цесс восприятия и понимания информации. Человек воспринимает информацию из окружающего мира с помощью органов чувств. Ин­ формация, воспринимаемая человеком в речевой или письменной фор­ ме, называется символьной, или знаковой, информацией. Символьная информация представляется по правилам какого-либо языка. Язык - это знаковый способ представления информации. Общение — процесс передачи информации в знаковой форме. Образная информация — это сохраненные в памяти ощущения человека от контакта с источником (вкусы, запахи, осязательные ощущения, зрительные и звуковые об­ разы).

Информация может быть:

•по ее изменчивости при актуализации постоянная, переменная, смешанная;

•стадии использования первичная, вторичная;

•полноте избыточная, достаточная, недостаточная;

•отношению к цели системы синтаксическая, семантическая, праг­ матическая;

132

отношению к элементам системы статическая, динамическая;

•отношению к структуре системы структурная, относительная;

•< > i ношению к управлению системой управляющая, советующая,

• I разующая;

• отношению к территории федеральная, региональная, местннм. относящаяся к юридическому лицу, относящаяся к физическому

НИиу;

• доступности открытая или общедоступная, закрытая или кон- |мI инициальная;

• предметной области, характеру использования статистическая, тммерческая, нормативная, справочная, научная, учебная, методичеЯМИ, смешанная; др.

11 пформация бывает мировоззренческая, эстетическая, религиоз-

И|И научная, бытовая, техническая, экономическая, технологическая

IIн р

15 образовательной практике особое значение имеют технологии |i |См»ты с информацией. При этом особо выделяют информационные н «пологий. Информационная технология — это не только компьюте­ ры программное обеспечение, технические средства работы с инфорicfi; информационная технология неотделима от людей. Именно п . . in являются определяющим фактором технологий работы с инфор-

. м и н й. Вот почему так значимы информационные процессы, подго- I п. швающие основу для самостоятельной учебной деятельности соле и вузе, понимания текстов и проявления творчества. В связи

... сказанным в главе раскрываются разные технологии работы с ин­ формацией, применяемые в образовательной практике.

Задания для самостоятельной работы

1. Прочитайте «Мысли об информации» известных людей. Какое из высказываний кажется вам наиболее актуальным сегодня? Обоснуй­ те свою точку зрения. Ответ дайте в форме эссе.

Мысли об информации

«Все наше достоинство — в способности мыслить. Только мысль воз­ носит нас, а не пространство и время, в которых мы ничто. Постара­ емся же мыслить достойно - в этом основа нравственности».

Блез Паскаль

«Знание только тогда знание, когда оно обретено усилиями своей мысли, а не памятью».

Лев Толстой

133

«Огромное и все возрастающее богатство знаний разбросано <с годня по всему миру. Этих знаний, вероятно, было бы достаточ для решения всего громадного количества трудностей наши дней — но они рассеяны и неорганизованны. Нам необходима очис тка мышления в своеобразной мастерской, где можно получать, сор тировать, суммировать, усваивать, разъяснять и сравнивать знании и идеи».

Герберт Уэлм

«Высокоуровневый поиск знаний — способность искать самую тот ную и актуальную информацию в огромном числе источников pal личных типов — будет очень важен для успеха не только сегод­ няшней работы, но и при подготовке к работе на глобальном рынке XXI века».

Карл Фраппаоло, один из основателей фирмы Delphi Consulting

«Всегда познавайте предмет в противоречиях. Вы обнаружите при этом, что существует постоянный заговор, имеющий целью препо дать тот же предмет догматически и односторонне».

Бернард Шоу

2.Составьте обзор возможных носителей информации по учебной дис циплине на ваш выбор (используйте хронологический подход)

иукажите их достоинства и недостатки. Ответ оформите в виде таб лицы.

3.Прочитайте книгу Г. Гецова «Как эффективно работать с информа цией...». Создайте на основе материала книги анкету и опросите дс сять респондентов. Материалы опроса представьте в виде таблицы

Литература

1.Гецов ГГ. Как эффективно работать с информацией из книг, журна­ лов, газет и других источников. Приемы традиционные и новые 8-е изд. М., 2005.

2.Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в про­ фильной школе : учеб.-метод. пособие для учителей. СПб.: КАРО, 2005.

3.Современный студент в поле информации и коммуникации : учеб пособие / кол. авт. СПб., 2000.

4.Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб., 2002.

5.Электронный ресурс. Режим доступа.

http://community.livejournal.com/kuryokhin/49158.html

134

ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ С УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ (ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

I уманитарный подход, реализуемый в настоящее время в сфере | ишания, прежде всего высшего, основанный на личностно ориенюманной педагогике, требует разработки новых средств и техноло- | пи обучения. Они должны обладать таким содержанием, структурой

Ц I иоритмом реализации, которые в максимально полной мере спо- Щбствовали бы объективации личностных ресурсов, отношению сту- U иi.i к себе как подлинному субъекту познавательной, учебной дея-

"|ЬНОСТИ.

(Инициальным документом, служащим основанием для практи­ ки кой реализации этого подхода, является действующий государственoi.i и стандарт высшего профессионального образования, в соответствии

Iфсбованиями которого половина времени обучения в вузе отводит-

лсамостоятельную работу студентов. С переходом на новую дву-

•| ронневую систему высшего образования время, отводимое на само-

•I отельную работу, увеличивается. Именно самостоятельная работа '" I нозможность студенту почувствовать в себе тот имманентный чник инициативы и действия, то субъектное начало, направлен-

>" па объект познавательной деятельности, которое придает процес­ су учения характер личной причастности. Переживание себя как ини­ циатора познавательной деятельности создает базу для формирования Иувства личной ответственности за успехи и неудачи. Успехи пережи- Ьются как личные достижения, а не как долг или обязанность перед преподавателем. Неудачи именно в сфере познавательной деятельно-

•|п также приобретают личную значимость, а не списываются на счет недостаточной педагогической компетентности учителя или иных оп­ равдывающих обстоятельств. В психологии существует устоявшееся представление о том, что следствием способности принять на себя от- III к гвенность за совершенный поступок является формирование до-

•гаточно высокого уровня собственного достоинства как ядерного об­ разования личности со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями.

Одним из наиболее распространенных видов самостоятельной работы по-прежнему остается работа с книгой, а точнее — работа с письменными текстами. Создание письменности было одним из вещчайших достижений человечества. С появлением книжной печати возможности людей общаться с аудиторией перестали иметь ограниче­ нии. Мысль автора, изложенная в форме печатного текста, размножен­ ная в неограниченном количестве, вышла далеко за пределы зала или

135

публичной площади и стала доступной каждому. В то же время поянл ние письменных текстов как формы общения породило многие пробл мы, основные из которых группируются вокруг проблемы понимаии текстов. Обсуждение и решение некоторых вопросов, связанных с это проблемой, составляет необходимую основу для создания эффектии ных технологий работы с учебной литературой.

Прежде чем подойти к описанию конкретных приемов р а б о т с учебной литературой, необходимо обратиться к анализу имеющих отношение к данной теме общетеоретических и методологических вон росов. Попытки ответить на них дадут возможность сформулировать предпосылки для дедуктивных выводов, определяющих психологичг ский и педагогический смысл конкретных действий работающего с ли­ тературой человека, целью которого является понимание, усвоение и закрепление ее содержания. Без понимания смысла подобных дей­ ствий всякие рекомендации будут иметь формальный характер, а для студента станут пустым набором правил, сформулированных на непо­ нятной основе. Подобного рода рекомендации часто встречаются в пе­ дагогической методической литературе по данной теме. На каких, ни пример, гносеологических или психологических основаниях дается такая рекомендация — для лучшего освоения содержания задавать вон росы к тексту, или конспектировать его, или писать его реферативный обзор? Каков вообще глубинный смысл взаимодействия студента как субъекта с текстом как объектом? К какой категории взаимодействий его можно отнести? Это вид деятельности или форма общения? Или и то и другое вместе?

Работа с литературой, текстом как форма актуализации и разви­ тия социальной природы человека. Человеческая деятельность подраз деляется на несколько видов. В любой классификации видов человс ческой деятельности присутствует познавательная деятельность (см., например, М.С. Каган). Работа с учебной литературой и научными ис­ точниками, безусловно, является одной из составляющих познаватель­ ной человеческой деятельности. На это указывают все ее компоненты и признаки: мотивированность, осознанность, целенаправленность, опре­ деляемая промежуточными целями поэтапность, наличие представле­ ния о конечном результате, сверка полученного результата с желаемым и внесение в деятельность соответствующих корректив для его дости­ жения.

Целью этой деятельности является понимание смысла текста, зало женного в него автором. Такое понимание рождается в результате стол­ кновения двух «смысловых подуниверсумов» — системы смыслов ав­ тора, репрезентирующих данную дисциплинарную область, и системы 136

он I читателя. Этот момент контакта сознаний двух субъектов мнение. Письменный текст есть вид речи, а речь как форма об­ п и т и ее 11, объективация языка. Язык же является главным средством

HIM ()сновным элементом языка является слово (знак). Именно

• н Щ.1КП языка и другие знаковые системы при чтении литературы им и,нот в качестве единственного средства общения читателя с ав-

l.i к им образом, освоение содержания учебной литературы пред-

не i собой не что иное, как совместную с автором деятельность, , | и к же общение с ним по поводу объекта их совместной деятельности.

Имчестве объекта этой деятельности выступают те или иные явле-

•йствительности, связи и отношения между которыми составля­ ем предметную область данной дисциплины.

I !ея описанная ситуация взаимодействия читателя с текстом пред- I мимист собой так называемую знаковую, или социальную, ситуацию. И* илементами являются: два общающихся между собой субъекта, об-

пп п объект их совместной деятельности и, наконец, слово (знак) как для них средство общения и орудие их объектно ориентирован-

мышления. Посредством языка происходит процесс согласова­ нии ич познавательных установок в отношении объекта.

II ри чтении предыдущих абзацев могут возникнуть возражения неительно, во-первых, совместности деятельности автора текста п HI I ателя и, во-вторых, двустороннего характера их общения. Эти воз- | | ' ния можно частично отвести следующим образом. Во-первых,

• имместность их деятельности относится не к процессу чтения студен- н>м текста, написанного автором, возможно, многие десятки лет на- | к процессу познания ими того фрагмента действительности, ко- |ц||.1я описывается данной предметной областью данной дисциплины. |о вторых, несмотря на то, что активной стороной при чтении текста

• и шется читатель, автор в скрытой, а иногда и явной форме, остава- 'н ь невидимым собеседником, может отвечать на поставленные во­ просы различными фрагментами текста и даже вступать в открытую

нмику с предполагаемым читателем.

Можно привести достаточно обширный список литературы, в коЮрой обоснованно доказывается, что становление человека как лич­ н о с т и , т.е. становление его социальной сущности, а также его профес- | понализация, происходит именно в структуре знаковой (социальной) ми уации. Совместная деятельность и общение посредством знаков, т.е. таковая ситуация, является тем неделимым целым, той социальной | юточкой, в которой рождается и поддерживается социальная сущность человека. Профессиональная же социализация — это всего лишь част-

137

ный случай становления человека как социальной единицы. Основны признаком социальной ситуации является диалог. Только диалог в при цессе совместной деятельности рождает человеческое сознание. Челопк ческое понимание означает вскрытие и описание отношений и связей между сущностями в категориях, разделяемых с другими людьми. ГШ этому подлинное понимание при чтении текста возникает только в диало ге с его автором, предметом которого являются связи и отношения, ха рактеризующие какой-то фрагмент реальности как объект.

Таким образом, осознанная, целенаправленная, познавательно мотивированная работа с научным текстом есть не что иное, как под i держание и развитие читающим своей социальной сущности, приоб щение к социальной группе профессионалов.

Подводя итог предыдущему краткому изложению, во всей ситуа ции работы с учебной и научной литературой можно выделить два ас­ пекта. Во-первых, это ситуация совместной с автором познавательной

ется профессиональный язык — система понятий, описывающая дан ную предметную область и принятая данным научным сообществом. Во-вторых, в структуре этой совместной деятельности каждый из ее участников выполняет свою частную деятельность. Целью деятельнос­ ти автора является изложение системных связей в данной предметной области. В качестве объекта деятельности автора выступает создава­ емый им текст. Средством деятельности является профессиональный язык. Целью деятельности читателя становится понимание изложен­ ных автором системных связей. Объектом индивидуальной деятельно­ сти читателя является созданный автором текст. В качестве сред­ ства его деятельности выступает тот же профессиональный язык. В связи с тем, что читатель не полностью владеет профессиональным языком, одним из действий в структуре его деятельности становится овладение данной системой понятий.

Место работы с литературой в структуре познавательной дея­ тельности. Всякая деятельность, в том числе и познавательная, имеет определенную, общую д л я всех видов деятельност и внешнюю и внутреннюю структуру. Внешняя структура деятельности описыва­ ется в психологии следующим образом. Макроединицей деятельности является собственно деятельность, определяемая каким-то мотивом. Именно от мотива зависит содержание деятельности и ее продуктив­ ность. Целостная деятельность дробится на так называемые действия — крупные структурные элементы деятельности. Действия в структуре деятельности, хотя и связаны с ее мотивом, но направляются на дости138

Iпромежуточных целей. Эти промежуточные цели достигаются мволнения отдельных операций — самых мелких структурных

иI с in целостной деятельности. Сама операция, будучи зависимой »i Минна и цели, как таковая определяется условиями и материалом,

•ш п р ы м производятся какие-то преобразования. Таким образом, инпо структуру любой деятельности можно представить в форме

| и IX парных элементов: мотив — деятельность; цель — действие; условия — операция.

laнпая схема может быть с успехом применена к анализу поведе- | v лента, работающего с учебной литературой. Наполняя ее конк-

• . н и м содержанием, можно лучше понять и осмыслить ее внутренМЦщ динамику, а также значение и психологическое содержание М)Т/И''п.ных ее этапов. В результате мы получаем следующую структу- НУ н.мимозависимых форм активности студента.

Индом деятельности, в структуре которой осуществляется рабо- (ента с учебной литературой, является познавательная деятель- I. Как мы только что показали, фактором, инициирующим и на-

| | | н | | | ' 1 и ю щ и м любую деятельность, является мотив. Следовательно, и|н|>ек! ивность деятельности зависит от интенсивности и адекватнос-

IIIмотива, лежащего в основе осуществляемой деятельности. Это оз-

ц| ит, что работа студента с текстами будет зависеть от данного мо­

ш н а В познавательной деятельности адекватным будет именно ||н шавательный мотив. Только этот мотив, при прочих равных усломожет сделать его познавательную деятельность максимально •Ффективной. Только этот мотив побудит его рассматривать работу HI гературой не как изолированный поведенческий акт, а как одно из mi 41 уодимых действий в структуре познавательной деятельности в рам- tHix данной дисциплины. Только познавательный мотив заставит его ктавлять прочитанное с услышанным на лекции, анализировать и I р.ишивать различные фрагменты текста, обращаться к справочной

HI I ературе, составлять понятные ему самому конспекты и писать рефе- I • 111.1. Любой другой мотив неизбежно породит искаженное содержание и ч I ельности. Желание блеснуть перед другими приведет к фиксации нпимания на эффектной информации и поверхностной ориентиров- || в предмете. Страх наказания и боязнь неудачи отзовутся в фор­ ма п.ном усвоении знаний и т.д. В связи с этим перед освоением лю- |" >п дисциплины студенту полезно было бы задать себе вопрос: «Зачем п почему я хочу это узнать?» и по возможности честно на него себе

ВТВетить.

139

Работа с учебной литературой как таковая — это структурный эл мент познавательной деятельности, который в психологии называет действием. Содержание действия определяется его целью. Целью pafx ты с литературой как отдельного поведенческого акта является дости­ жение понимания содержания понятий, а также системы смысловых связей между ними в рамках данной дисциплины, их усвоение и зак репление. Наиболее успешное достижение цели при выполнении люби го действия возможно только при более или менее ясном представле­ нии о ней. В данном случае цель также может быть сформулирована и форме ответа на вопрос. Конкретный вопрос зависит от этапа и глуби ни освоения дисциплины. Примером такого вопроса мог бы быть следу ющий: «На последней лекции было сказано... В связи с этим хочу па нять, какое место занимает данное явление в ряду уже известных мне явлений?»

Достижение цели при осуществлении действия происходит пу тем выполнения более мелких действий, которые в структуре деятель­ ности называются операциями. Фактором, регулирующим выполнение операций, является не мотив, не цель, а те конкретные условия, с кото­ рыми приходится сталкиваться читающему при работе с литературой Это и сопоставление фрагментов текста, и обращение к словарю или справочнику, и составление таблиц и схем, и ответы на поставленные автором вопросы, и многие другие мелкие физические и умственные действия, которые обусловлены конкретными особенностями ситуации, текста и его носителя. Однако главным условием, определяющим ха­ рактер операций, здесь является, по-видимому, структура текста, сти­ листика и последовательность изложения материала.

Поскольку основным содержанием познавательной деятельности является восприятие, понимание и переработка информации, именно последнее условие имеет особое значение для выполнения действия

идеятельности в целом. Одно дело — столкнуться с объемным трудом по данной теме, да еще изложенной туманным и абстрактным языком,

исовсем другое — обратиться к тексту, состоящему из лаконичных, но емких и понятных тезисов и пояснений к ним. Дело же, однако, заклю­ чается не в самой структуре текста, а в тех конкретных операциях, ко­ торые осуществляет читающий, работая с конкретным текстом, — дроб­ ление его на отдельные смысловые единицы, объединение отдельных смысловых единиц в более крупные смысловые структуры, мыслен­ ное, а иногда и визуальное воспроизведение логики изложения и дока­ зательств.

Врезультате выполнения данных конкретных операций в струк­ туре действий и действий в структуре познавательной деятельности 140

пне I норяется ее мотив и достигается главная ее цель — понимание

нп и отношений, характеризующих данный фрагмент реальности. Феномен понимания в структуре диалога при работе с учебной

< г-н у рой. До этого момента мы кратко рассмотрели работу с учеб- I литературой как один из компонентов познавательной деятельно- | I удента. Однако, как уже было сказано выше, познавательная де1Мюсть становится наиболее эффективной в том случае, когда она на в социальную (знаковую) ситуацию и выполняется совмест- н I кем-то, в данном случае — с авторитетным лицом (автором), про-

•'' нонально ориентированным в соответствующей предметной об11 здесь мы сталкиваемся с еще одним аспектом работы с учебной и и ратурой — установлением взаимопонимания между автором и чи-

" • 1см. Поскольку это двусторонний процесс, его итог зависит от усиюих участников этого процесса. Именно в свете сказанного сле- ' . ' I рассматривать понятность и доступность текста как такового, ювательность и упорядоченность изложения, наличие опреде-

н п н и ключевых понятий, выделение наиболее существенных смыс-

нт ы х связей в данной теме. Любой связный научный текст содержит

•| н • все эти признаки. По своей природе он имеет диалоговый харак-

•Р характер ответов на главные и второстепенные научные вопро-

i.i t Ipyroe дело, что они в связи с конкретным стилем авторского из- н " К е н и я могут быть разбросанными по тексту. Именно в этом случае

ичитающего и требуется выполнение определенной работы по вос-

•ыповлению целостного смысла текста, в результате которого и до- - | шлется главная цель работы с текстом — понимание.

Область знания, в которой анализируются механизмы и процес- | и понимания текстов, называется герменевтикой. Одним из ее разде- l o i i является психологическая герменевтика, в рамках которой рассматрпнаются психологические механизмы этого процесса.

Ответить на вопрос о том, что такое человеческое понимание во­ нище, нелегко. Этой теме посвящены многочисленные исследования,

•круглые столы» и симпозиумы. Не имея здесь возможности подроб­ но раскрыть эту тему, отметим лишь, что в настоящее время общепри­ нятого определения понятия «понимание» нет. Американский исслеюватель Дж. Ли Ирвинг выделил семь трактовок значения слова «понимание».

1.Следование заданному или выбранному направлению действий. 11аиример, если кто-то, изучив расписание движения поездов, смог выб­ рать нужный поезд и уехать в нужном направлении, он понял текст рас­ писания.

141