Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

хнормативных актах, обеспечивающая сбор и анализ данных о содер-

иии результатах образовательного процесса и позволяющая своевменно и адекватно реагировать на эти изменения.

1.2.Рейтинг является компонентом системы оценки качества об­ разования, реализуемого школой. Он выполняет функцию статистичес­ кой оценки качества образования.

1.3.Рейтинг позволяет учитывать удовлетворенность учащихся и их родителей содержанием и условиями осуществления образовательной деятельности.

1.4.Использование рейтинга направлено также на решение сле­ дующих основных задач:

•оптимизация условий образовательной деятельности школь­

ника;

•совершенствование планирования и организации образователь­ ного процесса посредством увеличения роли индивидуальных форм работы;

•развитие образовательной среды школы.

1.5.Ответственные за осуществление рейтинга: заместитель ди­ ректора по учебно-воспитательной работе (заместитель директора по научной работе).

II. Порядок формирования рейтингового показателя образова­

тельного учреждения.

2.1. Рейтинг формируется на основе следующих рейтинговых параметров.

2.2. Весовые коэффициенты составляют:

•результаты образовательного процесса — 0,45;

•безопасность и валеологичность образовательной среды — 0,35;

•удовлетворенность участников образовательного процесса — 0,2. 2.3. Рейтинг является накопительным, т.е. определяется как про­

изведение итоговой суммы баллов и весового коэффициента.

383

2.4. Шкала соответствия рейтинговых оценок результативности: 0—60 баллов — крайне низкий уровень результативности образп

вательного учреждения; 61—75 баллов — низкий уровень результативности образователн

ного учреждения; 76—90 баллов — средний уровень результативности образователк

ного учреждения; 91—100 баллов — высокий уровень результативности образона

тельного учреждения.

III. Организация рейтинга.

3.1.Каждый преподаватель за десять дней до начала четверти сдае i завучу карту учебного процесса, на которой указаны критические точ ки, виды и сроки контроля.

3.2.В начале учебного года график проведения измерительных процедур по всем параметрам рейтинга размещается на сайте образо вательного учреждения.

3.3.Учебно-методическая служба образовательного учреждении несет ответственность за обеспечение информационной и технической поддержки осуществления рейтинга и обеспечения конфиденциаль ности информации, связанной с учебными достижениями учащихся, результатами опросов.

Литература

1.Ахметова НА. Теория и практика модульно-рейтинговой техноло гии обучения в вузе (на материале практического курса русского языка). Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Бишкек, 2002.

4.Григорьева Г.В. Диагностика знаний с использованием динамичс ского рейтинга : учеб. пособие. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2001.

5.Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. 1998. № 3. Ч. 3.

6.ДинесВА. Рейтинг объектов высшей школы. Саратов: СГСЭУ, 2001

7.Инновации в российском образовании : модул.-рейтинговая систе ма организации учеб. процесса в вузах, 2001. М. : Изд-во МГУ11, 2001.

8.Калужская М.В. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? М . : Чистые пруды.

384

9.Климова М.В. Технология использования экспертных систем для диагностики знаний и умений : учеб. пособие для учителей общеобразоват. школ, препод, вузов. Магнитогорск : Изд-во МаГУ, 2003.

10.Конкурентоспособность выпускника определяет рейтинг учрежде­ ния профобразования / Центр проф. образования Самар. обл.; [Алашеев Е.С. и др.]. Самара : Профи, 2004.

11.Кривошапова СЮ. Формирование учебно-речевой деятельности сту­ дентов в условиях модульно-рейтингового обучения. Автореф. дис.

... канд. пед. наук. Саратов, 2003.

12.Мухаметзянова Ф.С. Технология модульного обучения. Модульнорейтинговая система контроля. Ульяновск : И П К П Р О , 2001.

13.Павлова И.Р. Рейтинговая система контроля и оценки качества есте­ ственно-научной подготовки учащихся профильных школ и сту­ дентов С С У З . Автореф. дис.... канд. пед. наук. Казань, 2007.

5.2.ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ИМОДУЛЬНОГО ПОДХОДА (НА ПРИМЕРЕ ВУЗОВ)

1.Содержание оценочных материалов.

Оценочные материалы итоговой государственной аттестации выпускников вузов на соответствие требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования предназначены для решения задачи соответствия, т.е. для установле­ ния в ходе аттестационных испытаний выпускников, завершивших освоение основной образовательной программы по определенному направлению или специальности, факта соответствия (или несоответ­ ствия) уровня их подготовки требованиям соответствующего ГОС ВПО. К этим материалам относят:

1)для итогового экзамена:

•программа итогового экзамена,

•совокупность заданий, предназначенных для предъявления выпускнику на экзамене, и критерии их оценки,

•методические материалы, определяющие процедуру прове­ дения экзамена;

2)для выпускной квалификационной работы это методические материалы, определяющие процедуру и критерии оценки соответствия уровня подготовки выпускника требованиям ГОС ВПО, на базе под­ готовки, выполнения и защиты им выпускной квалификационной ра­ боты.

385

2. Технология создания фонда оценочных средств вуза.

При разработке технологии необходимо руководствоваться сле­ дующими исходными позициями — принципами.

1. Оценка не должна подменяться оценкой знаний или личност­ ных качеств выпускника. Оценивается степень овладения компетен­ циями, отраженными в ГОС. Поэтому все задания и критерии оценки их выполнения должны быть выражены в формулировках, отражаю­ щих готовность к определенному виду будущей профессиональной дея-

те л ь н о с т и .

2.Оценка готовности к будущей профессиональной деятельно­ сти не должна подменяться оценкой владения только специальными профессиональными компетенциями, ибо такая готовность требует владения общими и надПрофессиональными компетенциями, как и на­ оборот.

3.Система оценки должна включать систему оценочных матери­ алов, адекватных набору основных видов будущей профессиональной деятельности и всему набору требований-компетенций к выпускнику.

Создание системы оценочных материалов проводят поэтапно.

1.Предварительный этап.

Вначале этого этапа устанавливается полный состав требований

квыпускнику как перечень компетенций (общих, общепрофессиональ­ ных, специально профессиональных в соответствии с профилями, вы­ бранными или предложенными самим вузом). С этой целью требования, содержащиеся в ГОС ВПО, дополняются требованиями-компетенциями, дополненными в рамках образовательной программы конкретного вуза. Весь комплекс требований разделяют на две группы. Один комплект оце­ ночных материалов может стать объектом оценки на итоговых экзаменах (ТЭК), другой может стать объектом оценки в ходе подготовки, выполне­ ния и защиты выпускником квалификационной работы (ТКР). При этом допускается наличие в обоих комплектах одинаковых требований, что означает возможность оценки соответствия выпускника этим требовани­ ям на каждом виде итоговой государственной аттестации. Причем надо учесть, что некоторые из требований, в том числе и содержащиеся в ГОС ВПО, могут не войти ни в комплект ТЭК, ни в комплект ТКР, посколь­ ку соответствие этим требованиям не подлежит оценке в форме экза­ менационных испытаний.

2. Основной этап.

Первая задача этого этапа — формирование содержания оценоч­ ных материалов для итогового экзамена.

2.1. Формирование содержания указанных оценочных средств не­ обходимо начать с выделения основных компетенций из всего набора,

386

вдение которыми будет проверяться на итоговом экзамене. Затем — ыделение тех учебных модулей (ОУМ), в рамках которых формироваись эти компетенции. ОУМ — это учебная дисциплина из образовальной программы, ее раздел или тема, содержание которых непосред­ ственно формирует в ходе подготовки студентов их способность (готовность) отвечать тем или иным требованиям, предъявляемым к ним из материалов ТЭК. Наиболее типичным вариантом будет наличие ряда основных модулей, относящихся к различным дисциплинам, но формирующих одну и ту же интегральную компетенцию выпускника, нключенную в качестве требования к нему в ТЭК.

2.2. Для каждой компетенции как требования ТЭК следует сфор­ мулировать контрольное задание, опираясь на содержание выделен­ ных учебных модулей, по результатам выполнения которого можно судить о степени овладения требуемой компетенцией и, следователь­ но, о соответствии экзаменуемого тому или иному предъявляемому требованию. На базе одной компетенции может быть предложено не­ сколько заданий. Учитывая наличие основных модулей, относящихся к одному требованию-компетенции, возможна формулировка задания, исходящего одновременно из материалов нескольких модулей. Такое задание формулируют, как правило, в виде междисциплинарной (ком­ плексной) задачи, для решения которой необходимо освоение соот­ ветствующих основных модулей.

Соотношение моно- и междисциплинарных заданий (задач) мо­ жет быть одним из аргументов при решении вопроса о проведении монодисциплинарного, полидисциплинарного или междисциплинар­ ного итогового экзамена. В полидисциплинарном экзамене каждое из предложенных заданий опирается лишь на одну дисциплину, но среди вопросов или отдельных задач могут быть такие, которые относятся к другим дисциплинам. Междисциплинарный экзамен предполагает отбор заданий, выполнение которого потребует знаний и умений из различных учебных дисциплин. Возможно, что итоговый экзамен мо­ жет носить смешанный характер, т.е. выпускнику могут быть одновре­ менно предложены и монодисциплинарные задания, и задания меж­ дисциплинарного характера.

2.3. Следующий шаг — это формирование конкретных экзамена­ ционных заданий, предъявляемых экзаменующимся (экзаменацион­ ных билетов). На этом этапе предстоит сформировать необходимое количество заданий (не менее числа экзаменуемых), в состав каждого из которых входит несколько заданий (задач) из полученного на пре­ дыдущем этапе массива. Прежде чем приступить к этой работе, необ­ ходимо установить процедуру проведения итогового экзамена (нор-

387

мативный срок выполнения выпускником задания, предъявляемого на итоговом экзамене, учебно-методические, технические и эргономичсс кие условия его проведения и др.).

Основная методическая трудность данного этапа — это необхо димость обеспечения во время проведения экзамена высокой значи­ мости каждого задания для решения задачи соответствия. С этих по зиций значимость задания должна заранее быть определена числом способов выполнения задания и элементами, по которым можно су­ дить о степени владения определенным видом компетенции, пред­ ставленной в ГОС. Учитывая это, следует отбирать или формулиро вать т о л ь к о т а к и е з а д а н и я , к о т о р ы е с о о т н о с и м ы с наиболее значимыми требованиями-компетенциями. Процедуру установления значимости (веса) компетенций рекомендуется проводить с помо щью экспертов, причем отдельно для каждого вида профессиональ­ ной деятельности специалиста. Одновременно, имея значения веса каждой компетенции, а следовательно, и представление о весе каж дого задания, следует формировать задания с равной или близкой суммой весов входящих в него элементов.

2.4. На заключительной стадии формирования содержания оце­ ночных материалов для проведения итогового экзамена необходимо установить критерии (критерий), по которым можно судить о соот­ ветствии или несоответствии выпускника требованиям ГОС.

Учитывая, что готовность выпускника к профессиональной дея­ тельности является основной целью образовательной программы, пред­ лагается считать выпускника соответствующим требованиям ГОС ВПО, если он в ходе итогового экзамена демонстрирует владение ком­ петенциями, свидетельствующими о его готовности (способности) ре­ шать задачи основных видов профессиональной деятельности в типо­ вых ситуациях без погрешностей принципиального характера.

Ниже данного порогового значения, которое в действующей бал­ льной системе оценок соответствует оценке в 3 балла из 5 или меньше 60 баллов из 100, лежит область несоответствия уровня подготовки выпускника требованиям ГОС ВПО, что влечет за собой неприсвоение ему квалификации, соответствующей данной образовательной програм­ ме. Над этим значением уровень подготовки выпускника может быть оценен баллами (4 или 5 или от 60 до 80 или от 80 до 100). Для повыше­ ния уровня объективности при принятии решения о присвоении квали­ фикации специалиста с высшим образованием (бакалавр, специалист, магистр) можно с большей конкретностью установить пороговое значе­ ние для оценки как задания в целом, так и каждого входящего в задание вопроса и задачи. С этой целью возможно, например, описать принци-

388

пиально значимые элементы ответа, отсутствие которых есть «погреш­ ность принципиального характера».

3. Вторая задача основного этапа — формирование оценочных ма­ териалов для решения задачи соответствия по итогам выпускной ква­ лификационной работы.

3.1. Начинать формирование такого рода оценочных материалов для конкретного направления подготовки бакалавра (магистра) или специальности необходимо с четкого соотнесения тем предлагаемых вы­ пускникам дипломных работ (проектов), аттестационных работ бакалав­ ра или тем магистерских диссертаций с основными видами и задачами будущей профессиональной деятельности, указанными в ГОС. Это по­ зволит уже на этой стадии организации выпускной квалификационной работы уточнить основание оценки каждого выпускника на ГАК.

Затем следует сопоставить структуру квалификационной работы с требованиями-компетенциями, составляющими набор ТКР. Необходи­ мо, чтобы поставленные перед выпускником в задании на выпускную квалификационную работу цели и задачи в максимально возможной степени отражали формулировки этих требований в терминах компе­ тентного подхода.

3.2. Следующий шаг — это разработка методических документов для каждого из субъектов, имеющих право, согласно Положению об итоговой государственной аттестации выпускников вузов Российской Федерации, оценивать выполнение выпускником квалификационной работы. К ним относятся:

•руководитель студента, выполнявшего выпускную квалифика­ ционную работу;

•рецензент;

•члены государственной аттестационной комиссии (ГАК), уча­ ствующие в процедуре защиты выпускником квалификационной ра­ боты.

Методические документы для руководителя должны включать

'форму отзыва и по необходимости методические указания по ее заполне­ нию. Основная структура отзыва — это упорядоченное перечисление компетенций выпускника, выявленных в ходе его работы над заданием. Особое внимание руководителя следует обратить на необходимость оценить соответствие выпускника требованиям к его профессиональ­ но-личностным характеристикам.

Методические документы для рецензента должны включать струк­ туру (или форму) отзыва и по необходимости пояснения к заданной структуре, а также принятые критерии оценки соответствия. При этом рецензент должен сосредоточить внимание на качестве выполненной 389

работы. В связи с этим необходимо предложить рецензенту дан. Щ мую оценку выполненной выпускником работы требованиям ГСН этого целесообразно в специальной памятке рецензенту привести tpi вания-компетенции, составляющие основу ТКР.

Методические документы для членов ГАК, участвующих в при цедуре защиты квалификационной работы, включая ее председаи л могут содержать рекомендуемую форму оценочного листа и нес «б* димые пояснения к ней (для каждого члена ГАК), а также полный тек

ГОС ВПО по соответствующему направлению или специальности ( о п т на комиссию). Структура формы оценочного листа должна содержи

поле требований-компетенций к выпускнику, которые могут быть птл и» рены в ходе защиты выпускной работы. В пояснении необходимо приме сти критерий оценки соответствия. Целесообразно установить его т о * дественным или максимально близким к критерию, принятому ни итоговом экзамене. Главная причина, определяющая эту близость, едим ство основания оценки — готовность к профессиональной деятельное i и через владение определенным набором компетенций.

С целью дальнейшего совершенствования оценочных материалом для итоговой государственной аттестации выпускников на соотыч ствие требованиям ГОС целесообразно использовать:

• опросные листы выпускников предыдущих лет для получении оценки с их стороны качества полученной подготовки с позиций cool ветствия требованиям-компетенциям ГОС ВПО;

• опросные листы и механизм проведения и обработки материа лов (в том числе с использованием современных информационных технологий) для руководителей организаций и учреждений, где рабо тают молодые специалисты, об уровне владения компетенциями, по зволяющие судить о «внешней» оценке соответствия этого уровня тре бованиям к нему, изложенным в основной образовательной программе вуза.

5.3.ТЕХНОЛОГИЯ ГУМАНИТАРНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Значимость гуманитарной экспертизы образовательных программ постоянно возрастает, так как образовательные учреждения и их задачи постоянно усложняются, с ростом инновационного движения и рефор мированием отечественной образовательной практики появляется дос­ таточно большое число новых, авторских образовательных программ.

В ходе экспертной оценки образовательных программ в настоящее время учитывается все больше факторов, которые не всегда однознач390

ИМ, не всегда поддаются контролю. Кроме того, экспертиза предполагает Ht только и не столько контроль результатов освоения образовательной Н|нн раммы, сколько оценку общественной значимости, развивающего нциала такой п р о г р а м м ы и особенностей ее р е а л и з а ц и и

и условиях образовательного процесса, например в вузе.

Гуманитарная экспертиза — особый вид проводимой экспертизы, I иннным критерием оценки в которой является гуманитарность, на­ пример, образовательной программы, ее личностная ориентированность н постно-смысловая направленность. Гуманитарная экспертиза об­ разовательной программы — частный случай гуманитарной экспертизы,

икотором осуществляется экспертиза только проекта содержания обра-

юнательной деятельности, а не самой деятельности непосредственно и ее результатов. Эксперты в оценке образовательной программы делают

и| н '/(положение по поводу того, будет ли та или иная программа решать идлчи гуманитаризации образования.

Таким образом, целью применения технологии гуманитарной экс­ пертизы является оценка потенциала и ориентации образовательной программы на позитивные изменения в «личностном измерении» тех, кто ее будет осваивать. Экспертное заключение может включать в себя предложения по корректировке программы, рекомендации для приня- |пм управленческих решений.

Проводя экспертизу по данной технологии, организаторы смогут адекватно задачам выбрать вид экспертизы, подобрать экспертов, выорать критерии и спланировать ее ход. В целом организовать процеду­ ру экспертизы необходимо таким образом, чтобы именно гуманитар­ но ориентированные по содержанию образовательные проекты были одобрены и рекомендованы практикам.

Важнейшее условие эффективности и корректности проведения гуманитарной экспертизы заключается в соблюдении ряда принципов, которые задают ее стратегию и определяют тактику. Первую группу образуют принципы, описывающие общие требования к проведению псспертных процедур, на которые должны ориентироваться организа­ торы экспертизы и эксперты:

жологичности. Экспертиза не должна наносить никакого вреда участникам образовательного процесса, не должна искажать содержа­ ние и естественное течение образовательного процесса, связанного

С реализацией образовательной программы, находящейся в поле зре­ ния эксперта. Экспертиза содержательного аспекта, а не всего образо­ вательного процесса в целом облегчает эту задачу;

диалога и сотрудничества. Эксперты и авторы образовательных

программ взаимодействуют непосредственно в общении, только в этом 391

случае экспертам легче понять замысел, смыслы и ценности авторов, то, какой помощи авторы ждут от экспертизы;

добровольного участия в экспертизе. Авторы образовательных про грамм должны быть мотивированы к диалогу и сотрудничеству, только тогда экспертиза получится полноценной и гуманистической по своим целям и гуманитарной по форме и средствам ее организации.

Основное отличие гуманитарной экспертизы от других методой оценки состоит в том, что для оформления итоговой оценки и заключс ния решающее значение имеют субъективные оценки и представления эксперта. Поэтому организаторы экспертизы особое внимание должны обратить на проблему подбора экспертов и соблюдать вторую группу принципов, которая во многом определяет их подбор;

междисциплинарности. В идеале каждый эксперт должен быть носителем такого знания о содержании образовательного процесса, в котором целостно должны быть представлены научно-предметная, дидактическая, психологическая, социологическая, философская

идругие составляющие любой образовательной программы. Только та­ кой подход к анализу и оценке содержания образования на уровне об­ разовательной программы может раскрыть его целостную природу

итребования к ней. Междисциплинарность экспертизы достигается включением в группу, коллектив экспертов специалистов разных про­ филей, так обеспечивается многообразие позиций и диалог разных точек зрения;

практической ориентированности. В экспертном знании сосуще­ ствуют теоретические и практические знания, эксперт соединяет в себе теоретическую и практическую позиции. Экспертное изучение возни­ кает из запросов образовательной практики и имеет основным крите­ рием практическую полезность, но должно опираться на науку и со­ временные достижения в области разных наук. Для того чтобы эксперт был компетентен и смог успешно провести такую экспертизу, как со­ четание научной и эмпирической оценки, он должен быть знаком с об­ разовательной практикой, в которой востребована и применяется ана­ лизируемая образовательная программа;

разносторонности и плюрализма. Гуманитарная сфера многознач­ на и противоречива, поэтому подбор экспертов с различными «систе­ мами координат» в оценке содержания образования допускает полипарадигмальность экспертизы, которая в таком варианте более полезна.

Третья группа принципов ориентирует экспертов на самореали­ зацию в работе с образовательной программой:

креативности. Экспертиза и ее результат создаются неповтори­ мым сочетанием целей, задач, зависят от особенностей образователь­ ной программы, личностей ее авторов и экспертов; 392

конструктивности. Экспертиза направлена не на выявление оши-

'рнк, а на поиск путей развития и совершенствования образовательной

Н|юграммы;

незавершенности. Гуманитарную экспертизу образовательной про­ граммы можно понимать лишь как этап на пути творческой работы авто­ ра н диалоге с экспертами;

личной ответственности. Каждый эксперт выражает свою личную позицию и несет за свои суждения, аналитические и оценочные дей- I I ния ответственность, осознавая возможные последствия.

Кроме требований к процедуре экспертизы существуют и требова­ ния к образовательным программам, которые подлежат экспертизе.

.' )кспертами оценивается не только грамотность составления такой про- I раммы как нормативного документа, но и предполагаемый программой учебный процесс и его результаты. Поэтому главное требование к обра­ зовательной программе — максимально полное и развернутое представ­ ление, дающее возможность на ее основе представить ход реализации в образовательной практике. Полнота заключается не в длинном много­ словном описании содержания программы, а в решении авторами про­ грамм следующих задач:

1)определение предметной области соответствующей отрасли знаний, ее целостная характеристика;

2)задание модульно-тематической структуры образовательной Программы;

3)формулирование требований к уровню усвоения содержания образовательной программы;

4)распределение бюджета учебного времени, отводимого на осво­ ение образовательной программы;

5)определение соотношения эмпирического и теоретического ма­ териала в содержании. Установление типа соотношения образователь­ ной программы и учебной дисциплины: теоретическая или прикладная, обязательная или элективная, общепрофессиональная или специальная. Характеристика системы межпредметных и междисциплинарных свя­ зей;

6)характеристика образовательных технологий, которые целесо­ образны для реализации образовательной программы;

7)формирование банка контрольно-диагностических заданий, ко­ торые будут использованы для установления уровня успешности освоения такой образовательной программы. Формулировка критериев разграни­ чения для уровней представления содержания в программе, установление процедур контроля и оценки полноты и качества освоения.

Процедура гуманитарной экспертизы образовательной програм­

393 мы состоит из пяти этапов. На 1-м этапе организаторы экспертизы

получают заявку на экспертное исследование образовательной програм­ мы. В соответствии с описанными выше принципами авторы образова­ тельных программ согласны на проведение экспертизы и готовы непо­ средственно контактировать с остальными ее участниками. На этом этапе определяются и уточняются цели экспертизы. Целью может быть:

•получение оценки, признания соответствия программы после­ дующему ее распространению, публикации и т.д.;

•получение прогноза и рекомендаций по внедрению программы

впрактику;

•получение сравнительных оценок двух и более образователь­ ных программ для реализации одной из них для использования дан­ ных в научных исследованиях.

Возможен выбор не одной, а двух и даже трех целей, однако это усложняет работу экспертов.

На этом этапе можно спрогнозировать, какого вида оценку долж­ ны дать эксперты: если при выборе первой и второй цели заказчик экспертизы вполне может ограничиться качественной оценкой обра­ зовательных программ, то при выборе третьей цели он ожидает каче­ ственную и количественную оценку.

На 2-м этапе происходит отбор экспертной группы. Это один из наиболее сложных и проблемных этапов, так как особенность гумани­ тарной экспертизы в том и заключается, что решающее значение для вынесения заключения имеют субъективные оценки и представления экспертов. Технологических вопросов на данном этапе возникает много:

Какая специальность, опыт работы и прочие профессиональные характеристики экспертов необходимы для проведения гуманитарной экспертизы?

Какое количество экспертов необходимо и достаточно?

Каким образом оценивать выраженность необходимых для экс­ пертизы характеристик у потенциальных экспертов?

Отвечая на эти вопросы, прежде всего необходимо основываться на принципах практикоориентированности, междисциплинарности, разносторонности и плюрализма. В первую очередь отметим, что каж­ дый эксперт должен иметь практический опыт, должен быть знаком с образовательной практикой. Желательно, чтобы он имел такую прак­ тику и на момент экспертизы, а не только в отдаленном прошлом. Кроме того, в группе экспертов должны быть представлены специалисты не только разных профилей, но и придерживающиеся разных парадигм. Например, при экспертизе образовательной программы по психоло­ гии в качестве экспертов можно пригласить:

• преподавателя психологии, применяющего в основном тради­ ционные методы обучения; 394

•преподавателя психологии, применяющего преимущественно инновационные методы обучения (возможны и другие, сугубо психо­ логические различия парадигм) и современные образовательные тех­ нологии;

•преподавателя, компетентного в вопросах дидактики (возмож­ но, двоих и более педагогов с различными методологическими пози­ циями);

•преподавателя, компетентного в вопросах педагогической пси­ хологии (также, возможно, двоих и более — с различными методоло­ гическими позициями);

•преподавателя, компетентного в вопросах социологии (также, возможно, двоих и более — с различными методологическими пози­ циями);

•преподавателя, компетентного в вопросах философии образо­ вания (также, возможно, двоих и более — с различными методологи­ ческими позициями).

Первичный подбор потенциальных экспертов организаторами экспертизы может осуществляться без непосредственного участия этих экспертов исходя из следующего:

•уровня и качества образования, специализации и опыта рабо­ ты в сфере образования;

•научного звания и тематики научных интересов, научных пуб­ ликаций и учебно-методических наработок.

Организаторы экспертизы намечают несколько кандидатов на каждую «экспертную роль», причем потенциальный эксперт может быть настолько разносторонен, что будет претендовать одновременно на несколько «ролей», и настолько компетентен в разных перечислен­ ных областях, что один будет выполнять две и даже больше «ролей». Таким образом, необходимое и достаточное число экспертов определить не представляется возможным. Необходимым и достаточным является присутствие в составе экспертной группы специалистов перечисленных профилей, возможно, не по одному, с учетом доминирующих парадигм,

анескольким направлениям, касающимся предмета экспертизы. Организаторы экспертизы составляют анкету для потенциальных

экспертов, получают анкетные данные тех из них, которые дали согла­ сие участвовать в экспертизе, с указанием Ф И О , образования, места работы, ученой степени, ученого звания, занимаемой должности, стажа работы в этой должности, данных о преподавательской деятельности (название учебного заведения, читаемых курсов), сферы научных инте­ ресов, публикаций, опыта участия в других экспертизах.

Кроме анкетных показателей компетентности потенциальных экс­

пертов необходимо выяснить уровень специфических, специально-экс- 395

пертных компетенций. Ряд исследователей отмечают, что группы, высо­ ко оценивающие свои экспертные способности, ошибаются в своих суж­ дениях реже других. Поэтому при подборе экспертов кроме анкетных данных используется самооценка потенциальных экспертов, для чего задаются вопросы с вариантами для выбора ответов. Можно выделить четыре группы характеристик эксперта.

Методологическая грамотность эксперта определяется степенью понимания того, что представляет собой именно гуманитарная экспер­ тиза и каковы ее особенности. Гуманитарность является основным кри­ терием оценки образовательных программ, и задача организаторов — обеспечить экспертизу такими экспертами, которые произведут оцен­ ку программы по данному критерию адекватно. Вывод о методологи­ ческой грамотности делается на основе самооценки потенциальным экспертом своего понимания специфики гуманитарной парадигмы, знакомства с принципами гуманитарной экспертизы. Значимым фак­ тором при определении методологической грамотности становится опыт участия в других гуманитарных экспертизах.

Мотивационная сфера эксперта обеспечивает его готовность к вы­ полнению экспертной деятельности, поддерживает интерес к ней. В процессе гуманитарной экспертизы необходимо будет не раз подой­ ти к ней неформально, выполнить работу не механически, проявлять свою личностную позицию, что возможно в полной мере только при признании экспертом своей работы важным и интересным делом, име­ ющим определенную ценность. Вывод о мотивационной сфере эксперта делается на основе оценки им важности гуманитарной экспертизы для развития образования, ее цели, влияния результата гуманитарной экс­ пертизы на изменение реальных образовательных процессов, возмож­ ности саморазвития и роста профессионализма посредством эксперт­ ной деятельности.

Профессиональная компетентность эксперта проявляется в опре­ деленной сфере. Степень квалификации эксперта в определенной обла­ сти знаний определяется на основе плодотворной и продуктивной дея­ тельности специалиста, уровня и широты знакомства с достижениями мировой науки, понимания ее современных проблем и перспектив раз­ вития. Вывод о профессиональной компетенции эксперта делается на основе данных анкеты об образовании, месте работы, ученой степени, ученом звании, должности, стаже работы в должности, названий читае­ мых курсов, сферы научных интересов, публикаций. Кроме того, к ан­ кетным данным добавляются результаты самооценки потенциальным экспертом своей теоретической информированности по рассматривае­ мой проблеме, опыта практической работы по рассматриваемой про-

396

блеме, информированности о работах отечественных и зарубежных ав­ торов в контексте проводимой экспертизы и ее объекта.

Способности к экспертной деятельности потенциального эксперта проявляются через индивидуально-психологические особенности лич­ ности, которые необходимы для качественного выполнения такой дея­ тельности. Исходя из того, что функциональными компонентами экс­ пертного исследования являются информационно-аналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный компоненты, в процессе экспертизы необходимо выбирать в качестве экспертов наи­ более способных к этим действиям людей. В противном случае лично­ стные особенности экспертов не дадут получить адекватные результа­ ты в ходе экспертизы даже при выполнении всех прочих условий. Вывод о способности к экспертной деятельности делается на основе самооцен­ ки потенциальным экспертом способностей, обеспечивающих планиро­ вание и проведение исследований объекта экспертизы, анализ их ре­ зультата:

•способностей к мысленной реконструкции сущности и замыс­ ла образовательной программы;

•способностей к созданию прогностических моделей образова­ тельного процесса на основе образовательной программы;

•способностей к диалоговому общению, взаимодействию, со­ трудничеству со всеми участниками экспертного процесса.

Таким образом, кроме заполнения анкеты потенциальными экс­ пертами необходимо предложить им оценить себя по следующим па­ раметрам (табл. 5.5).

Эксперты подбираются с учетом значимости каждой из компе­ тенций для конкретной образовательной программы.

После отбора экспертов принимается решение об удобных для всех сроках проведения экспертизы и форме экспертизы. Гуманитар­ ная экспертиза образовательных программ может проходить в груп­ повой и коллективной формах. Групповая форма (несколько незави­ симых оценок специалистов затем объединяются организаторами экспертизы в общее заключение) обедняет диалог и сотрудничество, но вполне может использоваться при невозможности встречи всех уча­ стников экспертизы. Коллективная форма возможна только при непо­ средственном контакте всех участников экспертизы, приводит к различ­ ным мнениям экспертов. В результате высказываются значительно более полные рекомендации, делается более глубокое и системное экспертное заключение, рассматривающее программу со всех сторон с учетом раз­ личных мнений и спорных моментов. Возможна ситуация, когда плани­ руется только коллективная экспертиза. Вместо тех из экспертов, кто не может по каким-то причинам принять участие в коллективном об­ суждении, в состав экспертной группы будут включены, возможно, и ме­ нее компетентные эксперты, но имеющие такую возможность.

398

На 3-м этапе осуществляется подготовка к экспертизе. Необхо­ димо подготовить для каждого эксперта экземпляр образовательной программы. К каждому экземпляру образовательной программы при­ кладывается описание общих целей экспертизы и того, на что претен­ дует образовательная программа.

Кроме того, для каждого эксперта должен быть сделан оценочный лист, в котором он будет оценивать образовательную программу по вы­ деленной группе оценочных параметров.

Гуманитарной делает экспертизу не только соблюдение вышеобозначенных принципов, но и выбор специфического критерия экспертной оценки — «гуманитарностъ». Для того чтобы эксперты учитывали этот критерий, необходимо их ориентировать в понимании гуманитарное™ несколькими вопросами.

Будет способствовать данная образовательная программа в ходе ее реализации на практике становлению личностной зрелости учащих­ ся? Какие могут быть препятствия на этом пути?

Способствует образовательная программа ценностно-смыслово­ му пониманию учащимися включенных в нее предметов и объектов, явлений и фактов, теорий и законов?

Способствует образовательная программа развитию ценностно­ го отношения учащегося к науке, будущей профессиональной деятель­ ности, авторам научных текстов и т.д.?

При оценке образовательной программы необходимо учитывать и другие критерии оценки.

Новизна. Показывает, насколько новым и оригинальным являет­ ся проект в образовательной практике, создана ли абсолютно новая программа или усовершенствована одна из имеющихся в арсенале пе­ дагогов.

Системность. Необходимо определить, какой характер носит со­ держание проекта, возможно ли только фрагментарное использование его частей, модулей или можно воспринимать и использовать его толь­ ко как логически связанное единое целое.

Полнота структуры и степень проработки элементов образова­ тельной программы. Насколько удалось авторам образовательной про­ граммы выполнить все современные требования, предъявляемые к об­ разовательным программам.

Согласованность структурных частей. Рассматриваются ли во взаимосвязи цели проекта и необходимые ресурсы для реализации программы и успешного ее освоения.

Эффективность. Эксперты должны определить, что произойдет в образовательной практике с введением проекта, какой потребуется ре-

399

суре для ее реализации, в чем и какое произойдет обогащение и измене­ ние практики, за счет какого вложения и каких ресурсов будет обеспе­ чена эффективность реализации и освоения.

Вероятность внедрения. Возможна ли трансляция проекта или он может осуществляться только в экстраординарных условиях.

Вид оценочного листа экспертов (табл. 5.6) зависит от того, ка­ кие цели стоят перед экспертизой. В том случае, если обязательно по­ лучение количественной оценки (например, при сравнении двух и бо­ лее образовательных программ для реализации одной из них, для использования данных в научных исследованиях), рядом с критерием оценивания должны стоять варианты ответов, которые затем можно будет перевести в баллы.

Таблица 5.6

Оценочный лист эксперта

На 4-м этапе происходит собственно проведение экспертизы. Для этого эксперты осуществляют следующее:

1) индивидуально знакомятся с образовательной программой;

400

2)оценивают ее, исходя из целей экспертизы и ориентируясь на писанные выше критерии;

3)контактируют с авторами образовательной программы, чтобы олнее почувствовать их замысел, возможно, скорректировать свои ценки;

4)заполняют оценочные листы и формулируют рекомендации. Окончанием четвертого этапа можно считать оформление каж-

ым экспертом своего индивидуального (в случае коллективной эксертизы — предварительного) заключения.

На 5-м этапе происходит подготовка итогового экспертного зак­ лючения. В случае групповой экспертизы организаторы экспертизы бъединяют и сопоставляют факты, комментарии и предложения экс­ пертов, формируя экспертное заключение. Подготовку в данном слу­ чае итогового экспертного заключения можно сравнить с операцией

ростого сложения мнений всех экспертов.

В случае коллективной экспертизы экспертное заключение готоят сами эксперты в процессе непосредственного общения, выска­ зывают свои суждения, делают предложения и обсуждают спорные моменты в них.

Вид, в котором будет представлено экспертное заключение, бу­ дет зависеть от той цели, которая ставилась на первом этапе. В случае если присутствовала цель признания соответствия программы после­ дующему ее распространению, публикации и т.д., экспертное заклю­ чение формулируется в виде рекомендации к внедрению образователь­ ной программы, ее публикации и т.д. В случае если присутствовала цель получения прогноза от реализации образовательной программы и рекомендаций по внедрению программы в практику, экспертное за­ ключение формулируется в виде подробного описания советов, заме­ чаний и предложений каждого из экспертов. В случае если ставилась цель получения сравнительных оценок двух и более образовательных программ для научных исследований, в экспертном заключении при­ сутствует как качественная характеристика каждой из программ, так и количество баллов по разным критериям при оценке каждой из про­ грамм. Суммировать баллы по всем критериям в общий балл коррект­ но только в том случае, если исследователь осознанно и научно обо­ снованно определил «удельный вес» балла по каждому критерию и определил коэффициенты значимости критериев. При необходимо­ сти выбора одной программы для ее реализации на практике выбира­ ется программа с наибольшим показателем по критерию гуманитарности, для устранения недоработок по остальным критериям экспертами даются дополнительные рекомендации.

401