Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

2. Способность прогнозировать события. Если, например, ктовысказал свое намерение и кто-то другой правильно предположил какие действия первого субъекта за этим последуют, то этот другой проявил понимание.

3.Способность изложить мысль другого человека своими слона ми так, что этот другой подтвердит, что именно это он и хотел сказаi f

4.Достижение согласия относительно того, как следует дейстно вать в конкретной ситуации взаимодействия. Для достижения этою согласия иногда достаточно паралингвистических средств — мимики, жестов.

5.Понимание проблем. Некто понимает проблему, если его деп ствия или описание их последовательности могут привести к ее решс нию.

6.Достижение собеседниками единого уровня осмысления, по стижения сущности обсуждаемого текста. При этом собеседники мо гут занимать разные позиции и иметь собственное мнение, но предмн обсуждения и его уровень остаются для них общими.

7.Способность применять к новым обстоятельствам уже имею­ щиеся знания об объектах и ситуациях.

Все эти аспекты понимания применимы для оценки степени усвоения студентом содержания научных текстов. Однако, когда мы рассматриваем работу с текстом как процесс, мы фиксируем свое внимание на главном аспекте понимания — освоении студен­ том системы понятий, а также связей и отношений между ними и данной теме данной предметной области. Для того чтобы это осуще­ ствилось, необходимо выполнение некоторых условий и приложе­ ние студентом определенных усилий, что и происходит путем вы­ п о л н е н и я с о о т в е т с т в у ю щ и х д е й с т в и й и о п е р а ц и й . Е щ е раз напомним, что понимание текста — это установление взаимопони­ мания между автором и читателем. В действительности такого пол­ ного взаимопонимания не достигается, по-видимому, никогда. Тем не менее понимание студентом научного текста означает прибли­ жение его системы представлений в данной предметной области к системе представлений, разделяемой занятыми в данной области профессионалами.

Отсюда ясно, что успех усвоения содержания текста в опре­ деленной степени зависит от степени совпадения мировоззренчес­ ких установок, общей культуры, владения специальными понятия­ ми и категориями, общей о р и е н т и р о в к и в д а н н о й предметной области автора текста и его читателя. В связи с тем, что понимание текста есть функция множества его интерпретаций читателем, при142

ипне к общепринятым профессиональным представлениям, мающим данную предметную область, во многом зависит от

| Гера ее изложения в конкретном тексте.

111 вязи с этим Т.М. Дридзе вводит понятие «смысловых ножниц», 1'iir могут воспрепятствовать установлению взаимопонимания iv антором текста и читателем. Она выделяет три коммуникатив- | н I уации, в которых проявляется эффект «смысловых ножниц»:

1)несоответствие языковых средств текста таковым адресата;

2)несоответствие содержания смысловой структуры текста ее и'нию в речи, т.е. неумение автора воплотить в тексте свой за-

м; I

3)особенности семиосоциопсихологической организации инди- 1уального сознания читателя.

нашем контексте это означает следующее. Степень соответствия вых средств текста таковым читателя можно определить с помо-

.росмотрового и предварительного чтения. Просмотровое чтеэго чтение специальных частей книги: аннотации, оглавления, ;ия и заключения, предметного указателя и глоссария — списка лее существенных понятий, использованных в тексте. Предвари-

нп.мое чтение — это беглый просмотр основного текста, чтение неко- |н|11.1х абзацев с целью выявления незнакомых слов, научных терминов

мих количества. С той же целью может быть использовано ознакоми-

•ii.iioe чтение, суть которого сводится к изучению небольших пара- |фов, подзаголовков, выделенных каким-то образом фрагментов тек-

i.i, просмотру графиков, таблиц. В результате такого знакомства и м том можно оценить степень своей подготовленности к его вос- иятию и пониманию. Если текст воспринимается читателем как шиком сложный, если при его чтении встречается много непонят- х терминов, выражений, а сверхфразовые единицы текста (абзацы) | и I. п.шим трудом поддаются осмыслению, значит, этот текст, эта книпока превосходят познавательные возможности читателя, и необхомо найти более доступные источники по той же теме.

Умение автора воплотить в тексте свой замысел отчасти можно оце- I ь, ориентируясь на то, каким спросом пользуется у читателей данный I бн ик или научный источник, а также на степень его популярности, ссылна него в других источниках, оценки, которые дают ему преподаватели. |есь, правда, имеется некоторая опасность злоупотребления популярной тературой, обращения к облегченным формам изложения, в которых за ет упрощения возможно искажение смысловых связей между изучаеми явлениями в данной предметной области. Все-таки изучение текста

форма познавательной деятельности — это «труд души», постоянное 143

преодоление зоны ближайшего развития, которое возможно только средством осознанного целеустремленного труда. Поэтому обращение упрощенным текстам, к пересказам источников вместо самих источни в определенном смысле препятствует самостоятельному осмыслению териала, формированию собственного взгляда на предмет, собственной зиции в данной предметной области.

В связи с этим преодоление указанных «ножниц» обеспечива ся не только все более глубоким проникновением в дисциплинарну область, но и расширением общей осведомленности, развитием ми воззрения читателя, обогащением его внутренней культуры. Это может способствовать расширение круга интересов читателя, сои ставления знаний, полученных в различных областях. Частный ма риал какой-то специальной дисциплины, будучи включенным в бол широкий мировоззренческий контекст, обязательно приобретет допол нительный смысл, сверкнет новыми связями.

Преодоление эффекта «смысловых ножниц» возможно не толь ко путем согласования смысловых структур автора и читателя, но и предусмотрено определенными стандартами организации текста, В связи с этим основную учебную литературу, а точнее, тексты, исполь­ зуемые в процессе изучения любой дисциплины в вузе, можно расклас сифицировать по степени обобщенности материала и его структури рованности следующим образом.

Учебные программы и учебно-методические комплексы. В учебной программе дисциплины в краткой форме перечисляются те основные темы, которые будут изучаться в течение определенного времени, ко­ торое также указывается. В кратком изложении тем в программе обыч­ но присутствуют те необходимые понятия и категории, которыми напол­ нено содержание данной дисциплины. Здесь же обязательно приводится список обязательной, рекомендуемой и дополнительной литературы. Учебно-методические комплексы помимо учебной программы содержат также методические указания студентам по изучению дисциплины, ра­ боте с литературой к данному курсу, написанию контрольных и курсовых работ и др. Комплекс снабжается также конспектом лекций по данной дисциплине. Таким образом, учебные программы — это максимально структурированные и краткие тексты, освещающие содержание данной дисциплины. В связи с этим освоение учебной литературы рекоменду­ ется начинать именно с программы курса.

Учебники. Учебник — это хорошо структурированный текст (кни­ га), в котором в систематической форме изложены основы научных знаний по данной дисциплине, разделяемые научным сообществом в настоящее время. Содержание и структура учебника в идеале макси144

^ оответствуют целям и задачам обучения, установленным нро- |" 'мой дисциплины и требованиями дидактики. Учебник — это ос- "м и секст, с которым приходится работать студенту. Посредством (Ионика создаются предпосылки для максимально эффективной орга-

ннцп п 11 см ысловой сферы студента в рамках данной дисциплины. Имен-

ОI сому в учебнике приводятся определения основных понятий и каimii. Текст логически строго упорядочен. Создаются условия для

пиления связей между опорными смысловыми единицами текста. I'HI/И 1Ы учебника содержат вопросы, направляющие внимание на иан-

•важные аспекты изучаемой области, активизирующие познава-

нп.н \ ю деятельность читателя. О роли вопросов в работе с учебной ратурой будет сказано ниже более подробно.

Учебные пособия. Учебное пособие является тем дополнением

•учебнику, в котором преподаватель посредством авторского изложе­ нии обращает внимание на аспекты дисциплины, возможно, недоста-

•'щи, с его точки зрения, освещенные в учебнике. Хорошее учебное in н обие представляет собой не просто краткий пересказ учебника или шых установившихся представлений, а систему авторских ком- •п шариев по проблемам, затронутым в каждой теме данной дисцип­

ли н ы , разумеется, при соблюдении дидактических требований. Учебпособие призвано акцентировать внимание студента на тех особо

м ш и м ы х понятиях и связях между ними, вокруг которых структури- | я атрибутивные понятия. Вместе с базовыми категориями на- vMi они описывают предметную область науки, на освоение которой

"| и | >авлено обучение. Именно на их понимание и должно быть направ-

пно внимание студента.

Первоисточники. Работа с первоисточниками представляет наинше трудности, особенно для новичков в науке. В связи с этим Представляется целесообразным более подробно описать особенности

• и рноисточников как научных текстов.

Первоисточниками являются научные тексты, в которых обычно

нываются собственные научные исследования автора. Научное ис-

нлование может быть либо эмпирическим, либо теоретическим, но

ми в другом случае оно подчиняется принятой в науке логике. Эта ни пка находит свое отражение и в построении текста первоисточни-

• | Обычно строение научного текста имеет следующую структуру

ипоследовательность: постановка проблемы, цель и задачи исследо-

пHI и я, основная гипотеза, методология и методы, объект и предмет ис-

•п дования, описание процедуры и результатов исследования, выво-

п.111 их значение для данной предметной области. Подобная структура в | и 11 иней мере характерна для эмпирических исследований, главным

145

образом в естественных науках. Первоисточники в гуманитарных дис­ циплинах, а также философские исследования могут иметь менее чет­ кую структуру, что иногда создает препятствия для осмысления тек ста в целом и установления связей между его отдельными опорными смысловыми единицами. Описанное построение научных текстов; яв­ ляется одним из способов преодоления эффекта «смысловых ножниц», облегчения восприятия и понимания первоисточника.

При работе с первоисточниками необходимо иметь в виду, что содержащаяся в них научная информация может быть различных ви­ дов (уровней) и в связи с этим обладать различной научно-познава тельной ценностью.

Первый уровень — это так называемая первичная научная инфор­ мация, которая представляет собой изложение условий, построения и непосредственных результатов исследования. Эту информацию чи­ татель может воспринимать и интерпретировать в свете идей автора либо в системе своего мировоззрения, методологии или теории, а так­ же использовать в собственных научных целях.

Вторичная научная информация представляет собой результат аналитико-синтетической обработки автором полученных им в иссле­ довании данных. Понятно, что подобная обработка находится в зави симости от мировоззренческих, методологических и теоретических установок автора и поэтому может восприниматься критически.

Третичная научная информация представляет собой обобщение существенной первичной информации, полученной в различных ис­ следованиях. Она в еще большей степени зависит от концептуальных позиций автора.

Именно при работе с первоисточниками полезно учитывать не­ которые их особенности и придерживаться следующих рекомендаций.

1-До начала работы с источником необходимо собрать о нем не­ которую информацию: установить авторитетность самого автора и из­ дательства, ознакомиться с содержанием аннотации, введения и за­ ключения.

2. Текст первоисточника, как правило, по информационной на­ сыщенности неравномерен. Эта неравномерность образует своеобраз­ ный «смысловой рельеф» или «логико-фактологическую цепочку». Она представляет собой структуру, имеющую «смысловые опоры». Поэтому перед углубленным чтением рекомендуется беглый просмотр текста, во время которого эта цепочка либо «интуитивно выхватывает­ ся читателем из текста» (Т.М. Дридзе), либо стержневые идеи и логика изложения осознанно им фиксируется. Этому может помочь то обстоя­ тельство, что в тексте всегда есть элементы, которые содержат наиболее 146

иую информацию главы или параграфа. Часто она следует после слов

июге», «в результате», «выводы».

I При столкновении с интересной идеей полезно остановиться попробовать развить ее самостоятельно. После попыток осмысления •ч п тайного можно возвратиться к предыдущему тексту с целью уточ­ няя логики изложения автора. Осмысление материала может слу- I I . также основанием для прогноза содержания дальнейшего изло­ ми я. Таким образом и будет реализован диалоговый характер

чи/нательной деятельности при взаимодействии с текстом.

11есмотря на то что при работе с первоисточниками студент ие­ ны I ывает наибольшие трудности, достигаемый при этом эффект с точ-

• и фения приобщения к профессиональной субкультуре (в рамках •(юты с учебными и научными текстами) оказывается, по-видимому, мальным. Дело в том, что именно первоисточник фиксирует вничитателя на проблемных областях данной дисциплины, будит ль, провоцирует полемику и в целом передает атмосферу и дух

пмфческого научного поиска.

Словари и справочная литература. Этот вид учебной литературы I нется абсолютно необходимым для эффективного и глубокого осцоепия любой предметной области. Напомним, что основной целью I - и и 11 ы с учебной литературой является понимание закономерных свя- "п и отношений между явлениями, описываемыми в данной предмет­ н о й области посредством определенной системы понятий. В связи

• и им понимание отдельных слов и синтагм (словосочетаний) являет- н им первым уровнем понимания текста, без которого невозможно

-мысление содержания темы, раздела и дисциплины в целом. В свя-

•этим словарь терминов и соответствующие справочники в про­ се работы с литературой всегда должны быть под рукой. Словарь

пгой или иной дисциплине представляет собой собрание научных

. рминов, имеющих фиксированное значение, которое определено и

принято в данном научном сообществе. В связи с этим, если кто-то Ючет «войти» в данную предметную область, действовать в ней про- |" (( ионально и при этом быть принятым данным научным сообще-

• гвом, он должен овладеть соответствующей системой понятий. По­ му при чтении научного текста ни один встреченный непонятный мин не должен пропускаться. Его значение должно быть немедлен­ но выяснено лучше всего путем обращения к специальному словарю. | коварное определение понятия не только включает в себя перечисле­ ние наиболее общих и существенных признаков представленного в нем феномена, но и указывает на системные связи данного понятия с други­ ми I юнятиями этой предметной области. Пропуск в тексте непонятного

147

термина чреват искажением смысла текста, поскольку такой пропуск психологически всегда связан с замещением общепринятого значения незнакомого термина собственными догадками и предположениями, а они не всегда оказываются верными.

Понимание предложений есть не что иное, как установление ло гических связей между феноменами, представленными в форме поня тий. Их осмысление достигается за счет опоры на уже имеющиеся зна­ ния о связях и отношениях. Непонимание предложений указывает н| необходимость возвращения к предыдущим темам и более глубокое их освоение.

Понимание сверхфразовых единств обусловлено относительно свободным владением материалом в рамках темы. В связи с этим не­ понимание абзацев и крупных блоков текста указывает на необходи мость повторной проработки темы.

Наконец, наиболее высоким уровнем понимания является пони­ мание текста в целом. Оно обусловлено общей внутренней культурой читателя, его мировоззрением, ценностными ориентациями, понима­ нием места и роли данной дисциплины в системе научного знания.

Психологические основания технологии работы с учебной и на­ учной литературой. В соответствии с изложенным весь процесс рабо­ ты с учебной и научной литературой будет иметь несколько планон. Каждый из этих планов своим содержанием указывает на способы (приемы) повышения ее эффективности.

Первый план — это совместная с автором, имеющая диалоговый характер познавательная деятельность читателя. Именно совмест­ ный характер познавательной деятельности предписывает общение читателя с автором с целью глубокого проникновения в предмет по­ знания, которое осуществляется посредством следующих известных приемов:

•постановки вопросов к тексту;

•тезирования;

•реферирования;

•комментирования (посредством собственных «заметок на по­

лях»);

•ответов на контрольные вопросы.

Диалоговый характер постановки вопросов к тексту очевиден. В связи с этим эффективными вопросами, активизирующими процесспознания, могли бы быть, например, следующие:

Каково основное смысловое содержание данного высказывания или абзаца? Скрытый смысл этого вопроса можно передать словами: «Что вы, автор, имеете в виду, когда говорите, что...?»

148

Что именно здесь сообщается? Этот вопрос как бы устанавливает

• 11,1 обсуждаемой в данный момент предметной области.

;н< это согласуется с уже имеющимися у меня представлениями ними? Этим вопросом читатель пытается сверить мысль автора тненными представлениями. Он также представляет собой повключения нового материала в уже имеющуюся систему нредний.

акие выводы или положения будут сформулированы в конеч-

птоге? Правильный прогноз может свидетельствовать о достиже-

ип.и-ляда на предмет, согласованного с взглядом либо автора, либо in научного сообщества, т.е. о достижении определенного уровня

н|м крессионализма.

11одобного рода вопросы активизируют познавательную деятель-

||| н п., заставляют возвращаться к предыдущему изложению, обращать­ ся к иным текстам и т.д.

Прием тезирования представляет собой способ осмысления автор- |. .в идеи в форме кратких формулировок независимо от того, цитиру- и 111 и эти формулировки буквально или пересказываются собственны-

.|м сювами с использованием таких оборотов, как «автор полагает...

Щказывает... имеет в виду... отмечает... и т.д.». Тезирование — это тоже

• nil из форм поддержания диалога. Выделяя в форме тезисов отдель­ ные фрагменты текста, читатель как бы демонстрирует понимание того, •иI in именно они выражают наиболее существенные мысли автора. При (ни тезирование следует отличать от цитирования, которое может быть н1С нденциозным и предвзятым и зависеть исключительно от установок

HI i.i геля.

Реферирование текста в принципе также имеет диалоговый ха- |i.iK rep. Подготовка реферата так или иначе ориентирована на буду­

щ е ю читателя. В идеале читатель, излагающий текст в реферативной

1Це

!рме, учитывает то, как он может быть воспринят читателем. Именориентация на будущего читателя побуждает выстраивать текст реферата с учетом его понятности, связности и последовательности,

• (особности передать основные идеи автора первоисточника. Эффек- | ивност ь усвоения авторского материала путем написания реферата

.пуеловлена именно этим — стремлением понятным образом пере- I ь смысл прочитанного. Здесь реализуется известный принцип —

.рассказывая и поясняя кому-то что-то, сам начинаешь лучше это

41)

Понимать».

Комментирование научного текста по своему психологическому

. ..держанию является, пожалуй, наиболее выраженной формой диа- н н а читателя с автором. Этот прием осмысления прочитанного за-

149

ключается в том, что при выписывании цитат из текста или составлен и и основных тезисов читатель посредством пометок на полях тетради вы ражает свое согласие или несогласие с прочитанным. Вступая таким образом в опосредованный заочный диалог с автором, читатель обраща ет внимание на возможные противоречия внутри текста, устанавливап соответствие идей автора основной парадигме, выявляет степень их со гласованности с идеями других авторов, пытается самостоятельно дока зать или опровергнуть точку зрения автора.

Ответы на контрольные вопросы также являются формой диало га. Отвечая на вопрос, читатель вынужден заново мысленно или ре ально обращаться к различным фрагментам текста. Умело поставлен­ ный автором текста вопрос иногда вынуждает не просто вспомнить прочитанное, но и переосмыслить то или иное положение, установит!, новые смысловые связи между изучаемыми явлениями. При ответе на вопрос, казалось бы, понятый уже фрагмент темы приобретает новый смысловой оттенок или вовсе поворачивается к читателю новой сторо ной. При серьезной работе с текстом все это заставляет снова обращать­ ся к данному тексту или другим текстам, задавать автору и себе встреч­ ные вопросы. А вопрос, как известно, — это «начало работы мысли» (Л.М. Веккер), венцом которой становится достижение понимания.

Второй уровень работы с учебной и научной литературой представ­ ляет собой организацию индивидуальной познавательной деятельности. Он включает в себя те конкретные действия, которые приводят к мак­ симально эффективному усвоению и закреплению содержания текста. По сути своей все используемые при этом приемы с психологической точки зрения являются не чем иным, как мнемоническими приемами.

Кним можно отнести следующие:

•составление плана содержания текста;

•составление граф-схемы;

•составление промежуточных и сводных таблиц.

Все перечисленное представляет собой действия в структуре по­ знавательной деятельности читателя.

Целью составления плана является ответ на главный вопрос: «О чем здесь говорится?» Сам по себе план содержит в себе перечис­ ление всех текстовых субъектов текста или, говоря проще, — отдель­ ных основных тем изложения. Пункты плана могут формулироваться в форме вопросов, названий тем или тезисов. Вопросы должны на­ правлять мысль на раскрытие основного содержания темы, например: «Каковы основные характеристики восприятия?» То же относится к плану, состоящему из названий тем. Названия тем рекомендуется фор­ мулировать с помощью отглагольных существительных, например: «Ис-

150

иание графических схем при работе с учебной литературой», е, составленном из тезисов, ключевую роль играют сказуемые, мер: «Цель деятельности организует и связывает между собой иементы».

'ji(itj)-cxeMa представляет собой графическое изображение логи- 1ч связей между основными субъектами текста. Посредством схемы в наглядной форме могут представляться иерархические и мер, родо-видовые) отношения между понятиями, функцио- i.ie отношения между элементами какой-то системы, выражен- В тексте в форме понятий или даже категорий, внутренняя струкпсциплины или ее междисциплинарные связи. Граф-схема (рис.

I гакже по сути дела представляет собой мнемонический прием, HI чающий усвоение отношений между понятиями или отдельныразделами темы.

Мышление

человека

Рис. 3.1. Мышление человека

Промежуточные и сводные таблицы являются концентрированным дставлением отношений между изучаемыми феноменами, выражен­ ии в форме переменных. В связи с этим следует различать собствентаблицы и граф-схемы. Таблица — это наглядное представление отно- и п н й между переменными, а граф-схема — наглядное отображение (Tin мнений между условно выделенными константами. Например, рас-

lltn ание движения поездов — это таблица, а изображение структуры 11" >ения Министерства российских железных дорог или структуры уни- <" р« птета — это граф-схема. В связи с этим всякая таблица имеет стро- | и и столбцы, отношения между которыми в ней и представлены. По- н и м у , например, наглядное представление структуры идеального 11 икпекта [10] таблицей не является, а представляет собой граф-схему

•рис. 3.2).

Вформе таблицы можно представить, например, данные БелорусBKOro государственного института народного хозяйства (2004 г.) о средних затратах на самостоятельную работу с литературой (табл. 3.1).

151

жит в себе порядок организационных действий, обеспечивающих дос­ туп к литературе и работу с ней как с библиографическим материа­ лом. Он содержит в себе те операции, которые создают необходимые условия для эффективной работы (действий) с нужной литературой по данной дисциплине.

уделяется названиям и содержанию отдельных тем. Они станут тем ориентиром, руководствуясь которым можно отыскать в библиотеке

152

ходимую и сопутствующую информацию по данной проблема-

11 рямым указанием на источники такой информации является пелитературы, имеющийся в любой программе курса. Список обя - ой литературы указывает на тот необходимый минимум, котоедует освоить для вхождения в данную профессиональную область.

Кдополнительной литературы очерчивает максимальный круг про-

м.() сносящихся к данной дисциплинарной области. Однако за преде- |и :>тих списков остается неисчерпаемый веер библиографических

ини i иков, знакомство с которыми помогает не только осознать глубину •I | чем в рамках данной дисциплины, но и увидеть ее междисциплинар-

•связи, т.е. сформировать мировоззренческую позицию, основой ко­ рн i i < ганет профессиональная система знаний.

Следующим практическим шагом является получение книг в бибтчтске или отыскание соответствующих источников в Интернете. I связи с этим следует категорически отметить, что в настоящее времч получение полноценных знаний по данной дисциплине обеспечи1тся только библиотекой и знакомством с первоисточниками. Это I.меняется тем, что в библиотеке читатель становится первым субъекIM пиблиографического поиска. Именно он задает тот алгоритм, в со-

.петствии с которым этот поиск осуществляется. В Интернете класпфикация литературы уже произведена и поэтому навязана тому, кто

• 11 I юиск осуществляет. В библиотеке читатель сам становится авто- РМ 1 с л а с с и ф и к а ц и и , несмотря на то, что в любой библиотеке имеется

иI чфавитный, и систематический каталоги. В контексте сказанного pi кпмендуется выписать в форме отдельного списка ключевые слова

ифразы по данной теме. Именно они могут стать истинным ключом К расширенному поиску нужной информации.

Отдельно необходимо сказать о ведении записей. Форма ведения иписей обусловлена целью. Если записи ведутся для последующего и \ воспроизведения и цитирования, например, на семинаре или в Про­ м п т е доклада, то лучше вести их на отдельных листках. При такой фирме конспектирования их можно будет легко группировать по ходу н i;i в зависимости от обсуждаемой в данный момент проблемы. Если i.e конспектирование источника ведется для сохранения важной ин­ формации с целью повторного и неоднократного обращения к ней п дальнейшем, желательно вести записи в тетради с полями, которые можно отчертить самостоятельно. При этом ширина полей может оп- I ределяться степенью собственной познавательной установки: чем шире in Iля, тем больше на них может уместиться собственных комментариев, ,i следовательно, и рождающихся при чтении литературы мыслей. В на-

153

стоящее время тетрадь часто заменяется ноутбуком. Суть дела при э i | не меняется, расширяются только познавательные возможности.

В заключение необходимо еще раз повторить, что работа с лия ратурой, а точнее, с текстами, определяется общей культурой чело и ка, его мировоззрением, развитостью его логического мышления, эру дицией и владением языком. К этому можно добавить, что рабов с текстами обогащает индивидуальную культуру человека, его мири воззрение, совершенствует его логическое мышление, расширяет эру дицию, делает богаче основу человеческого бытия - язык, названным великим философом XX в. Мартином Хайдеггером «домом бытия».

Задания для самостоятельной работы

1.Составьте собственную краткую аннотацию книги А.А. ЛеонтьеЦ «Психология общения». В аннотации отразите общий замысел и ло­ гику изложения материала. Акцентируйте внимание на основных положениях текста. Оцените степень доступности текста для его понимания при просмотровом чтении. Составьте свои рекомендл ции для читателя, впервые знакомящегося с этой книгой. Отметьте фрагменты текста, имеющие особую практическую ценность дли любого читателя.

2.Посредством последовательной постановки вопросов к тексту ие пользуйте прием тезирования для краткого изложения главы 9 («Воображение») из учебника С Л . Рубинштейна «Основы общей психологии». Постарайтесь отразить в тезисах основные характе­ ристики процесса воображения.

3.Представьте себе, что вам необходимо составить исчерпывающий список литературы, возможно, имеющейся в Российской националь ной библиотеке по теме «Восприятие и понимание людьми друг друга в процессе общения». В связи с этим составьте максимально возможный список ключевых терминов для использования их при работе с каталогами (карточным или электронным). Обратите внн мание на то, что выбранные вами термины должны отражать основ ное смысловое психологическое содержание процесса восприятия и понимания людьми друг друга в процессе общения.

4.Составьте граф-схему, отражающую взаимоотношения между основ­ ными категориями и понятиями по любой теме любой изучаемой вами в данный момент дисциплины. Желательно, чтобы данная граф-схема отражала как иерархические, так и горизонтальные связи между понятиями. Помните при этом, что логический тип не может быть членом образуемого им класса понятий.

5.Произведите сравнительный анализ двух любых учебных пособий по одной и той же гуманитарной дисциплине. Обратите внимание

154

па принципиальную позицию авторов по наиболее важным вопро­ сам. Отметьте логику изложения, связность и аргументированность текста. Опираются ли авторы на собственное мнение, факты или же па авторитеты? Соответствуют ли выводы поставленным целям и задачам изложения? Сформулируйте собственные вопросы к тек­ стам, отметьте встреченные противоречия.

итература

1.Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М. : ЧеРо, 2001.

2.Воротников А.Н., Кремнев Т.Л. Активные методы и приемы само­ стоятельной работы : словарь-справочник. Тамбов, 2000.

.'». Воеводин ЛД. Самостоятельная работа над источниками - эффек­ тивное средство самообразования // Вестник МГУ. Сер. 11. Право. 1996. № 4.

4.Вяткин Л.Г., Олънева А.Б. Основы педагогики высшей школы. Са­ ратов, 2003.

5.Жуков А.Е., Симоненко А.В. Организация самостоятельной работы студентов в высшей школе. М., 2004.

6.Леонтьев АЛ. Психология общения. М . : Академия, 2008.

7.Морева НЛ. Технологии профессионального образования. М., 2005.

8. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. С П б . : Питер, 2003.

9.Семиченко В.А. Психология деятельности : модул, курс (лекции, практ. занятия, задания для самостоят, работы). Киев, 2002.

10.Усачева И.В. Самостоятельная работа студента с книгой. М . : Изд-во МГУ, 1990.

11.Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000.

12.Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.

13.Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологический феномен. Пермь, 2004.

.3. ПОРТФОЛИО - ТЕХНОЛОГИЯ НАКОПЛЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ

Термин «портфолио» (от франц. porter — носить + лат. in folio — I размер листа), некогда употреблявшийся в бизнесе, политике, дея- н'льности специалистов по кадрам, модельных агентствах, в среде ху­ дожников, журналистов, активно используется в школьной и вузов­ ской образовательной практике, поскольку не зависит напрямую от

II редметного содержания.

Портфолио представляет собой технологию работы с результата- и учебно-познавательной деятельности школьников или студентов,

155

которая может использоваться для демонстрации, анализа и оценки об­ разовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровни осознания, понимания и самооценки результатов образовательной дея­ тельности. По мере работы с портфолио более выраженными ста­ новятся такие компоненты образовательной деятельности, как обра ботка и структурирование информации, формируются навыки отбора содержания, самооценки и самопрезентации.

Технология портфолио выполняет функцию информационного поиска, систематизации информации, подготовки материалов для со­ здания учебно-методического пособия, изучения нового научного на­ правления, освоения инновационных подходов к чему-либо, подготон ки материалов к печати и т.д. По мнению ряда специалистов, портфолио может стать одним из способов формирования ключевой компетент­ ности — «самоменеджмента» и объектом оценки владения. То есть порт­ фолио — это еще и форма оценивания, которая позволяет коренным образом изменить философию определения, оценивания и измерения результатов образовательной деятельности. Педагогическая филосо фия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что субъект не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данно­ му предмету, в интеграции качественной оценки и, наконец, в перено­ се педагогического акцента с оценки на самооценку.

Вто же время портфолио — своего рода «индивидуальная папка»,

вкоторой зафиксированы личные достижения субъекта образователь­ ной деятельности. Как набор работ обучающихся портфолио связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагмен­ тов дневников, «бортовых журналов», видеофрагменты, проекты и пла­ ны выступлений. Портфолио планируется заранее и создается в течение достаточно продолжительного периода (четверть, семестр, год и более). В данном значении портфолио дает возможность его автору продемон­ стрировать те результаты образовательной деятельности, которые он считает наиболее значимыми для оценки своей компетенции, позволя­ ет увидеть не только результаты деятельности, но и прогресс по сравне­ нию с предыдущими результатами.

Если о портфолио школьника написано и сказано уже немало, то портфолио учителя, администратора, образовательного учреждения - это пока еще новая область в сфере образования. Уже созданы разра­ ботки электронных портфолио учителя, по аналогии с которыми может быть разработано портфолио студента, магистранта, аспиранта, препо­ давателя вуза. Форма портфолио уже включена в аттестационную дея­ тельность учителя и администратора образовательного учреждения. 156

ективным предстаадяется такое направление, как применение пор- 0 в системе повышения квалификации и переподготовки работ-

мобразования.

Изависимости от того, какова цель портфолио, оно может быть краткосрочным, либо длительным, либо постоянным. Портфолио

нет быть создано в электронном виде или на бумажных носителях. 11аряду с учебным в образовательной практике используют и дру-

1н< разновидности портфолио.

Портфолио достижений суммирует результаты работы по кон- и'тному блоку учебного материала.

Рефлексивное портфолио основано на анализе и оценке субъекелей, хода и результатов своей учебной работы, особенностей ра- с источниками информации, ощущений, впечатлений и т.д. (мо-

I быть связано с отдельной проблемой).

Проблемно ориентированное портфолио отражает цели, процесс,

ivплат решения конкретной проблемы (учебной, научной, профес-

•нональной, социальной).

Портфолио развития навыков гуманитарного мышления отража-

I работу на уровне анализа — оценивания — сравнения. Компонентами портфолио могут стать самостоятельные работы,

гультаты проверочных и контрольных работ, тестов, результаты груп- n n o ii работы, черновики, схемы, алгоритмы решения учебных задач, роекты, творческие работы, аудио- и видеоматериалы, таблицы, ан-

. 1 ы и результаты их обработки, отчеты об интервью, вопросы, дневпки наблюдения, письма, глоссарий, грамоты, сертификаты, знаки (Стижений и т.д.

Цель применения технологии — научить отбирать, систематизижать и анализировать информацию по выбранной теме, работать различными источниками информации; на уровне учебной дисцип- н п ы — прослеживать динамику отношения школьника или студен- | к учебной дисциплине, процесса освоения учебной программы и Небных достижений.

При использовании такой технологии важно учитывать следу­ ющее:

•нет четкого списка наименований и количества пунктов, кото­ рые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит от автора;

•есть примерный перечень, из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряются новые элементы;

•состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных

Желательно, чтобы учебное портфолио включало по крайней м« три обязательных элемента:

1) сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, пред­ назначения и краткого описания портфолио;

2)содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов;

3)самоанализ и взгляд в будущее.

Технологическая карта составления портфолио

Возможные источники информации — учебная, справочная, художественная, научная литература; материалы СМИ; иллюстратип ный, статистический материал; интервью со специалистом; аудиопи зуальные источники; интернет-ресурсы.

Алгоритм действий

1.Объяснить свой выбор темы портфолио (можно в виде эссе)

идать название своей работе.

2.Выбрать рубрики будущего портфолио и придумать им ориги­ нальные названия.

3.Найти соответствующий материал и систематизировать его, представив в виде конспекта, схемы, кластера, интеллект-карты, таб­ лицы.

4.Подобрать отрывки из художественной литературы.

5.Составить словарь терминов и понятий на основе справочной литературы.

6.Прочитать дополнительную научную литературу по теме и на­ писать тезисы.

7.Найти статьи в газетах и журналах и составить к ним аннота­

ции.

8.Найти интернет-ресурсы и сделать их краткое описание (пол­ ный адрес, чем интересен и полезен ресурс, дата последнего посеще­ ния).

9.Подобрать статистический материал, представить его в графи­ ческом виде, сделать выводы.

10.Подобрать иллюстративный материал (рисунки, фото) с под­ писями — что изображено.

11.Составить план исследования и провести его, обработать ре­ зультаты, представить в графическом виде.

12.Составить вопросы для интервью со специалистом, провести ин­ тервью и сделать выводы.

13.Дать краткое содержание и привести свои выводы по материа­ лу радио-, телепередачи на тему (указать дату, название программы). 158

1I кратком виде изложить, чем был полезен информационный

че м у удалось научиться, что особенно удивило и заинтересовало. 11 роверить, есть ли в портфолио выводы, ссылки на источники

мании.

пенка работ школьников или студентов в рамках портфолио.

пои рос достаточно сложен. Во-первых, возникает проблема обя- I п о ю минимума и необязательного максимума элементов для

ВО вторых, распределения «веса» оценки между различными Нггами портфолио: какой элемент более значим в общей оценке,

менее весом; п третьих, возникает противоречие между направленностью порт-

| ю на качественно-количественную оценку и требованием государ- ипенного образовательного стандарта или образовательной про-

IpllMMI.I.

И качестве возможного варианта решения этой проблемы содер­ ж и т е учебного портфолио рекомендуется разбить на следующие ка-

нгории:

•обязательные: промежуточные и итоговые письменные само- I ге.тьные и контрольные работы;

•поисковые: выполнение сложных проектов (как индивидуаль-

х, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, реше- | нестандартных задач повышенной сложности;

•ситуативные: приложение изученного материала в практиче-

хситуациях, для решения прикладных задач, выполнения графиких и лабораторных работ;

•описательные: ведение дневника, написание рефератов, сочиний, тезисов и др.;

•внешние: отзывы преподавателей, однокурсников, родителей, Гакже проверочные листы, результаты тестов и других видов конт-

.пьных работ.

Далее осуществляется процентное распределение общей оценки 0 отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой тегории. Примерное распределение общей оценки может выглядеть едующим образом: обязательная категория — 40%, поисковая — 30%, туативная — 15%, описательная — 10%, внешняя — 5%. Вполне очепидно, что в каждом конкретном опыте приведенные выше катего­ рии и процентное распределение общей оценки будут варьироваться. 11аша задача в данном случае заключается в том, чтобы задать ориен- I нр и показать примерный вариант того, как это можно сделать на прак- 1 нке.

159

Критериями оценки могут быть:

•уровень развития логического мышления (гибкость, рациональ­ ность, оригинальность мышления);

•сформированность умения решать типичные задачи;

•сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решении прикладных задач и т.д.);

•степень развития коммуникативных умений (умение работать

вмалых группах, выступать с докладами);

•умение четко и аргументированно излагать свою мысль;

•грамотность в оформлении текстов и решений задач, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.;

•сформированность самоконтроля и самооценки (самокритич ность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей).

Для более детальной оценки каждый критерий может быть раз бит на подкритерии. Здесь так же, как и в случае с процентным рас пределением общей оценки, нет жестких рецептов, а, напротив, есть простор для творческой инициативы и педагогической импровизации С точки зрения итоговой оценки учебного портфолио можно рекомен­ довать следующую четырехуровневую систему.

Самый высокий уровень. Учебные портфолио данного уровня ха рактеризуются всесторонностью реализации основных категорий и критериев оценки. Содержание такого портфолио свидетельствует о приложении больших усилий и очевидном прогрессе субъекта образова­ тельного процесса по уровню развития его мышления, умения решать задачи, прикладных и коммуникативных умений, наличия высокого уровня самооценки и творческого отношения к процессу освоения учеб­ ной программы. В содержании и оформлении учебного портфолио дан­ ного уровня ярко проявляются оригинальность и изобретательность.

Высокий уровень. Портфолио этого уровня демонстрирует со­ лидные знания и умения субъекта образовательного процесса, но в от­ личие от предыдущего в нем могут отсутствовать некоторые элементы из необязательных категорий, а также может быть недостаточно выра­ жена оригинальность, отсутствовать творческий элемент в оформле­ нии текстов.

Средний уровень. В учебном портфолио данного уровня основной акцент делается на оценке обязательной части. Поэтому могут отсут­ ствовать свидетельства развития творческого мышления, прикладных умений, способности к содержательной коммуникации на языке конк­ ретной дисциплины (как устном, так и письменном).

160

абый уровень. Это портфолио, по которому трудно сформирощее представление об учебных достижениях субъекта. Как пра-

внем представлены отрывочные задания из разных категорий,

ные листы с не полностью выполненными задачами и упражнениразцы попыток выполнения графических работ и т.п. По такому лио практически невозможно определить прогресс в обучении и

Ьсформированности качеств, отражающих основные цели курса Критерии оценки.

<уществуют другие варианты оценки портфолио:

•оцениваются только процесс и характер работы над портфолио;

•оцениваются по заданным критериям только части портфолио •Iin г.цельные рубрики);

•оцениваются все рубрики, оценка выводится как среднее ариф-

нтческое;

•оценивается окончательный вариант портфолио по заранее п|»-деленным критериям;

•портфолио не оценивается; субъект сам выбирает отдельные

in I п для презентации на итоговом занятии, что является допуском

Iшчету или экзамену или формой проведения зачета или экзамена;

•оценивается не только портфолио, но и качество его презента­

ции.

Запуск портфолио

1.Мотивация: каждому субъекту должно быть понятно, зачем нужно выполнять портфолио.

2.Определение вида портфолио (может быть задан или выбран пи желанию).

3.Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во емя самостоятельной работы, в библиотеке, на практике.

4.Общее количество рубрик, сколько из них обязательных.

5.Критерии оценивания.

6.Способы оценивания.

Возможные рубрики

«Теоретический монолог» — основные теоретические положения. «Что бы это значило?» — понятийно-терминологический словарь. «Размышления на тему...» — рефлексивный анализ по теме порт-

• | » I лио.

«Письменные работы». «Вредные советы».

161