Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

чувства, настроения). Не обсуждайте название и не сообщайте о нем партнерам.

Обсуждение задания. Итак, все делится на процесс и результат. Расскажите по очереди группе, в которой вы рисовали:

а) о процессе (как вы рисовали, что происходило с вашими дей ствиями и чувствами);

б) результате (что вы нарисовали, что это вам напоминает, что вы чувствуете);

в) названии (почему у рисунка такое обозначение, что оно пере дает).

Один из группы остается на своем месте. Остальные меняются местами - сядьте за другой стол. Посмотрите на рисунок, который оказался перед вами. Какие чувства он вызывает, что это вам напоми­ нает, что вы чувствуете? Как бы вы его назвали? Когда закончите рас­ сказ своей группе, посмотрите на обратной стороне обозначение ри­ сунка. Совпало ли ваше понимание с тем, что хотел передать автор?

Еще одна перемена — пересадка за другой стол. Обсуждается но­ вый рисунок, который оказался перед участником.

Примечание для тренера: при пересаживании соблюдается важ­ ное условие: один человек из группы до самого конца остается за сво­ им столом. Он не только постоянно рассказывает новым членам группы о своем рисунке, но и выполняет роль супервизора, поскольку мог слы­ шать и рассказ автора, и интерпретацию пересевших коллег, для кото­ рых рисунок является продуктом деятельности другого человека.

2-я часть. Учимся анализировать проблему.

Упражнение 2. Вторая дискуссия, ее цель — выяснить основ­ ные сложности интерпретации чувств и мыслей другого человека, его понимание с опорой только на результаты его работы, без непосред­ ственного взаимодействия с ним.

Что происходило с вами, когда перед вами оказался чужой рисунок? Попробуйте описать этот процесс и его результат.

•Какие действия вы совершали?

•Какова их последовательность?

•На что вы обращали внимание?

—Почему эти объекты стали предметом анализа?

—Почему они так интерпретируются?

—Откуда возникли различия в интерпретации?

Примечание для тренера: каждый из участников делится своими впечатлениями, высказывается, анализирует свою работу. Участники, выполнявшие роль супервизоров, т.е. остававшиеся на своем месте, сообщают свои наблюдения.

302

Выполненное вами упражнение как нельзя лучше воспроизвело наиболее трудные моменты психодиагностического процесса. В первую очередь это:

•неполнота исходящей информации;

•необходимость раскрытия внутренней структуры и содержа­

ния объекта;

•потребность воссоздания определенных состояний объекта;

•обязательность обобщения полученной информации и приня­ тие решений на ее основе;

•множественность предположений о причинах состояния или особенностей деятельности;

•неопределенность и многозначность причинно-следственных связей между выявленными признаками проблемы и возможными психологическими особенностями личности.

Для их преодоления требуется совершение целого ряда перцеп­ тивно-мыслительных действий, позволяющих разрешить противоре­ чие и прийти к решению. Во-первых, необходимо владеть разнообраз­ ной информацией, которая позволила бы оценить противоречивость признаков или их тенденциозность. Во-вторых, следует определить, что типично, а что индивидуально для данного феномена. В-третьих, выбрать способ получения дополнительной информации и вариант раз­ решения противоречий и рассогласований. В-четвертых, оценить полу­ ченные результаты с точки зрения их адекватности и изменить в случае необходимости ход диагностического поиска.

Все эти действия так или иначе проявляются в диагностическом процессе, спонтанно или целенаправленно. В последнем случае они образуют последовательную (поэтапную) схему решения диагности­ ческой задачи, обеспечивая результат, обратную связь и воспроизво­ димость цикла.

Примечание для тренера. Далее происходит знакомство со схемой этапов диагностического процесса (см. приложение 1), обсуждение роли, содержания и итога каждого из них.

Логика всей последующей структуры тренинга выстраивается

нсоответствии с этапами диагностического процесса.

Этап «Феноменология и анамнез»

С чего начинается психодиагностический процесс? Со знаком­ ства с проблемной ситуацией или запросом. Обычно человек расска­ зывает о своих трудностях или сложностях близких. Цель этого эта­ па — сбор и систематизация сведений о человеке, которые помогли бы

сформулировать ему проблему.

303

Рассказ человека — это то, что мы имеем на первом этапе работы с проблемой. Во время свободного высказывания специалист имеет воз можность:

1)познакомиться с ощущениями и переживаниями человека;

2)собрать различные признаки проблемы (положительные — ко торые имеются, отрицательные — которые отсутствуют);

3)разделить признаки на группы.

Человек обычно разворачивает проблему в разных направлениях:

•он что-то говорит о своих проблемах-симптомах («Я постоян­ но спорю»);

•он что-то говорит о своих ресурсах («Я живу и терплю»);

•он что-то сообщает о себе в целом, то, что не мешает и не помо гает в формулировке проблемы, — нейтральные признаки («Я люблю

всвободное время играть в футбол»).

Это позволяет нам разделить общий поток информации на спе­ цифические диагностические признаки, имеющие прямое значение для распознавания психологических причин возникшей проблемы: симн томы и ресурсы, а также установить между ними взаимосвязь. Иными словами, выделить ключевые признаки, отражающие смысл запроса.

Ключевые слова (признаки) фиксируют модальность психической реальности (отношения с собой и окружением). Ключевой признак (ело во) определяется следующим образом. Оно не может быть заменено си нонимом. Если его заменить, то смысл высказывания меняется (нару шается). Ключевое слово — это фиксация проблемных зон, «точек».

Приемы систематизации примерных вариантов ключевых слон часто встречаются в психодиагностической практике. Г.С. Абрамова группирует их в зависимости от взаимодействия между собой основ­ ных характеристик психической реальности (табл. 4.8).

Соответственно вариантами формулировки проблемы могут быть, если запрос поступил непосредственно от самого человека, следующие: «Я не как все», «Я хочу, но не могу», «Я чувствую, но не знаю» и т.п. или «Он может, но не чувствует», «Он хочет, но не знает», «Он как все» и т.д., если за помощью обратилось третье лицо. Каждая из них отражает противоречие(я), лежащее(ие) в основе проблемы.

Примечание для тренера. Таблица не дается участникам сразу и в готовом виде; ее содержание, заданное ячейками «содержание мо­ дальности», «знак модальности», «лексические проявления модально­ сти», заполняются при участии тренера в ходе обсуждения и ответов на вопросы: Какими переживаниями делится человек? О чем сообща ет? Что видит как проблему в своей жизни? И т.д.

Таблица 4.Н

304

Проблемное взаимодействие содержательных характеристик психической реальности

Источник: Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультирова­ нию. Екатеринбург; М., 1995. С. 25, 26.

Упражнение 4. Анализ примера.

Люде К. 9 лет. Учительница жалуется на то, что на уроке Люда щееянна, плохо запоминает учебный материал. Несмотря на это, у нее редко бывают неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказа­ но Люда ее постоянно обманывает: «Выдумывает какие-то неве- |и жтные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколь-

305

ко раз ей верши. Однажды она рассказала, как слепая женщина попр< >. 11 ла помочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ход 11Л( по магазинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у по| ружки».

Характеризуя Люду на уроке, педагог отмечает, что она живая. Ж несколько стеснительная девочка. По нескольку раз уточняет иим рукцию, боясь ошибиться. При этом она старается произвести xopt

шее впечатление, очень чувствительна к одобрению и похвале...

Отмеченные в тексте рассказа ключевые признаки, характерна ющие проблему, позволяют зафиксировать переживания школыппш (сфера чувств — «боится», «чувствительна»), особенности когниций («плохо запоминает», «рассеянна», «выдумывает», «рассказывает« «убеждает»), личностные характеристики («живая», «стеснительная», «чувствительная»). Кроме того, в нем присутствует информация о Ж ланиях (целях) — хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточним.», «старается произвести впечатление». Данные признаки позволяют значить сразу несколько противоречий: 1) между способностями и и» проявлениями в учебном процессе (что дает право на первом этапе Щ ключить предположение о недостаточном интеллектуальном развит ии] 2) между проявлением себя — персонификацией и личностными xaptl теристиками (что требует получения дополнительной информации); :i) между мыслями и чувствами (важный предмет анализа — позитивна фантазии и тревожные чувства); 4) между ожиданиями и действиями (отрицательные действия — обман и выдумки — сопровождаются поэй тивными целями — «стремится произвести хорошее впечатление»).

Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жат с и I на рассеянность и низкую обучаемость, ядром проблемы оказываем I внутренняя нестабильность, повышенная тревожность, стремлепн. к компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. На с И дующих этапах диагностического процесса очень важно понять см цель, а возможно, и потребности ребенка, проявляющиеся в склони.' сти к защитному фантазированию.

Упражнение 3. Практическая работа. Разбор содержательны характеристик проблемы.

Проблемность — главная системообразующая единица, харакде ризующая содержание диагностической задачи. Проблемность ночи ляется при обнаружении противоречий, поскольку именно противв речия составляют ядро проблемной ситуации и порождают проце.. мышления. Проблемность сохраняет свойства обеих реальностей, К0| нитивную направленность, целостность, способность к преобразим., нию. Разобранный нами пример наглядно показывает: чтобы двиган

| и и диагностическом процессе дальше, необходимо обнаружить проти­ воречия и сформулировать проблему.

Попробуем научиться делать это самостоятельно. Перед вами проблемная ситуация.

Ситуация 1

Молодая девушка (М.), студентка 1-го курса жалуется на упадок сил, подавленное настроение, внезапные вспышки агрессии. Скоро сессия, она очень боится, что не сдаст экзамены и «вылетит» из вуза.

М. приехала из другого города, поступление далос > ей очень труд­ но. Она чуть не «сорвалась» — много нервничала, не сшла ночами, зас­ тавляла идти себя на экзамены. В школе училась хорошо, была в числе лучших. В семье единственный ребенок.

Найдите рассогласования и сформулируйте противоречие, дейиуя по следующему алгоритму:

а) выделите все ключевые слова, отражающие смысл рассказа; б) разделите их на группы в соответствии с вложенным в них смыс­

лом:

•симптомы проблемы,

•ресурсы,

•нейтральные признак;

в) соотнесите все признаки, симптомы проблемы с какой-либо модальностью психической реальности;

г) сформулируйте смысл противоречия и точно сформулируйте Проблему;

д) соотнесите проблему с имеющимися ресурсами (что клиент •ЮТ, что для него трудно, какие качества его личности помогали спра- ин I вся с проблемами);

е) обсудите полученный результат.

Обсуждение работы. Что получилось, что было трудно на этом

папе.

Примечание для тренера. Упражнение может выполняться инди­ видуально, в парах и микрогруппах. Время выполнения задания: от 10 до 15 мин в зависимости от объема содержания проблемы. Результаты Подробно обсуждаются всей группой, выносятся на доску, лучше в виде тблицы. Рядом с внесенными в нее признаками — симптомами про­ блемы формулируются рассогласования и противоречия.

Аналогичным образом обрабатываются ситуации 2 и 3. Они могут быть дополнены или заменены другими в соответствии с про- I».сиональными интересами аудитории или предпочтениями веду­

щего.

Ситуация 2

На прием к психологу пришел мужчина (Н . ) 30 лет. Он считает с с б к слишком мягким человеком, в то время как современная жизнь требу н напористости и агрессивности, необходимости ставить людей на ме( и и не прощать им ошибок. Недавно один из сослуживцев на работе плоя] отозвался о его матери. Н. потребовал извинений, в противном сл V I M угрожал нанять людей, чтобы они избили обидчика. Выяснение о п т шений превратилось в скандал. В результате ему пригрозили уволыи нием. На прошлом месте работы придирался начальник, и пришло! | уволиться самому. Хотел бы научиться вести себя более жестко, чтобы i ним считались и его боялись.

О своей семье Н. рассказал, что не женат и живет с мамой. Его о н и умер несколько лет назад и был «слабым, безвольным человеком, КО торый ничего не добился в жизни». Есть младший брат, живущий 01 дельно.

Ситуация 3 32-летняя женщина (С.) обратилась за помощью к специалисту в псК

хологическую консультацию. Она давно уже раздумывала о таком ии зите.

При входе в кабинет женщина быстро отводит взгляд в сторон Она очень осторожно протягивает руку для приветствия. Ее рукоио к| тие еле чувствуется. При первых же ее словах чувствуется негодовав ш вероятнее всего направленное против себя. Она жалуется на свои про блемы, в основном на свое поведение, которое ее беспокоит.

С. вызывает потребность обращаться с ней особенно осторожно охранять ее и быть с ней предельно внимательным. Критика в давним случае невозможна, так как женщина производит впечатление раним*, го человека.

Основной жалобой С. является переутомленность. Ей ни на что И хватает времени. Она истощена и устала. Кроме работы делопроизво 1И телем она с полной отдачей и любовью воспитывает своего 11-летнпп сына. Сына она воспитывает одна. Отец ребенка оставил ее ради дру женщины, когда ребенку был год. Он объяснил свой уход Недостатком внимания с ее стороны. Больше она ни с кем не сошлась, так как не М) чет травмировать своего сына.

Со слов пациентки, у нее большой круг друзей, в котором она спш очень хорошо чувствует. Во всяком случае ее воспринимают там как w | гда готовую к помощи. У нее такое впечатление, что ее используют. Сно! И снова к ней обращаются с просьбами о помощи, тогда как сама она прш тически ни от кого не получает поддержки. Она не может обращаться I помощью, так как ей трудно что-то требовать или о чем-то просить. Кс и ц к ней обращаются за помощью, она не может отказать. Она только ш | время безуспешно надеется на сознательность друзей. Критика со СТО роны других ее очень обижает, однако при этом она очень самокрп i ИЧ на. Она часто ругает себя, если считает, что совершила ошибку.

3-я часть. Применяем алгоритм в реальной практике.

Упражнение 6. Работа в парах.

Разделимся на пары. Определитесь со своим партнером, кто будет консультантом, а кто — клиентом. Задача клиента — рассказать о какой- |ибо проблеме в своей жизни. Никаких ограничений в теме рассказа Цвт. Вы можете сообщать о любых затруднениях в поведении, работе, общении, отношениях и т.д.

Задача консультанта — внимательно слушать и детально фикси­ ровать рассказ. Не нужно его анализировать и комментировать. Вы доько слушаете и записываете содержание.

После того как закончите, поменяйтесь ролями и выполните ту Кс работу.

Теперь, когда у каждого из вас есть рассказ клиента, примените | нем у алгоритм анализа проблемы и сформулируйте противоречие. 1 'п ределите психологическую сущность проблемы. Обсудите свой ана- IIIа и интерпретацию с партнером.

Занятие заканчивается высказыванием впечатлений. Каждый го­ ворит о том, что было для него важным (неважным), полезным или щ | полезным, интересным и (или) неинтересным.

Домашнее задание. Подумать о сформулированном противоречии,

• 1111 >рое касалось собственной проблемы. Проанализировать, какие еще признаки в жизни, но не названные при работе в парах, его подтверж- 1 П О Т (опровергают).

День второй

Информация решает все... или почти все.

Необходимо начать день с впечатлений участников группы о вче­ рашней работе и об их самочувствии на данный момент времени.

Для создания рабочего настроения и включения в процесс об­ суждается домашнее задание.

1-я часть. Учимся собирать информацию.

Рассказ клиента очерчивает круг проблем и «мишеней», требующих пополнительного анализа. У нас возникают предположения о психиче­ ских причинах возникшего благополучия и направление, в котором слецуст двигаться, чтобы прийти к диагностическому решению, поскольку

. же на этом этапе мы имеем признаки, характеризующие проблему. Теперь мы можем их уточнить и выявить так называемые отрица-

Ггльные признаки, которые хоть и отсутствуют, но являются харак- н рпыми для рассматриваемой проблемы. Для этого используется про- П1 тура расспроса.

Расспрос представляет собой осмысленное и целенаправленное им явление максимально возможного количества признаков, способ-

ных подробно и содержательно описать изучаемую проблему или явлг ние. Это еще один шаг для формирования субъективного образа реал! ной проблемы.

Необходимость расспроса связана с установлением взаимосвязей с различными факторами, способными повлиять на возникновение проблемной ситуации (семья, биографические данные, события в жи i ни и т.п.), поскольку также взаимосвязи показывают, что каждая про блема не может находиться вне времени и пространства, т.е. всегда су шествуют ситуации, служащие актуализацией проблемы.

Основное ограничение, связанное с расспросом, — формулиропл ние прямых подсказок и вопросов, так или иначе связанных с причин ными основаниями проблемы, волнующей человека. Например «...и обычно в этой ситуации вы реагируете агрессивно?., чувствуете раз дражение и обиду... стараетесь уйти от проблемы?», т.е. таких вопросом, которые могут внушить ощущение и переживание, насамомделене имей шее места и нетипичное для человека. В этом случае диагност оказыпа ется в плену собственных вопросов и заблуждений клиента.

Избежать подобных ошибок поможет позиция «активного слупи ния» и владение различными видами вопросов, позволяющих размер нуть диагностический процесс.

Упражнение 7. Учимся слушать и слышать.

Примечание для тренера. Обычно аудитория, для которой орган и .\\ ется тренинг диагностического мышления, является достаточно инфо| >м и рованной о «позиции активного слушания». Но на практике большая чае i,, имеет только представления и мало опыта. Правильно, если каждый учас тник перед практикой расспроса потренируется в активизации данной те! ники. Это не только настроит аудиторию на диагностический диалог, мои выступит основой его безопасности в дальнейшем.

Перед началом работы в парах необходимо организовать демон страцию, в ходе которой тренер помогает поддерживать «консулы а м ту» позицию «активного слушания».

Разобьемся на пары. Определитесь, кто в вашей паре консулы а нщ кто — клиент. Тема для обсуждения, с которой начинается диалог: •> 11 i опыта своих родителей я научился...» Алгоритм диалога:

1-й шаг — «послание». Партнер высказывается на заданную теш Когда он закончит, проверьте точность услышанного. Консультант: «ш сказал(а)... (повторяет сказанное). Я правильно услышал(а) тебя? Чтв нибудь еще?».

2-й шаг — «получение». Клиент подтверждает (не подтверждав i В случае необходимости изменяет, дополняет сообщение. Консул ьта к i снова проверяет точность услышанного.

310

Второй шаг повторяется до тех пор, пока на вопрос «Что-нибудь

рц е ? » клиент не ответит, что больше ему добавить нечего, и не подтвер-

ппправильность услышанного.

3-й шаг — «резюме». Консультант подводит итог всему, что услы­ шал. «Проверим, все ли я услышал. Ты сказал(а), что... (резюмируется | назанное). Это так? Я все услышал(а)?»

Клиент проверяет точность: «Да, ты все услышал правильно!» В слу1йе необходимости еще раз уточняет то, что пропустил консультант, по­ им >ряя 3-й шаг.

4-й шаг — «придание смысла сообщению». Консультант: «То, что IЫ сказал, очень важно (имеет смысл, основание и т.д.), поскольку...».

Консультант ориентируется на вербальные и невербальные сигна11.1 партнера, подтверждающего, что тот смысл, который консультант миллдывает в понимание услышанного, соответствует его позиции.

5-й шаг — «сопереживание». Консультант: «Я представляю, что ты чувствовал (а) (ты чувствовал(а), что тебя критикуют, тебе было вол- пи I ельно, обидно, тяжело, больно, трудно говорить об этом и т.д.)... Это

ык?»

Если конгруэнтность чувств не была установлена, партнер сам рас- | п ы в а е т о своих чувствах.

Примечание для тренера. После демонстрации сначала партнеры ••осуждают свои впечатления, затем вся группа. Работа в парах также ыканчивается общим обсуждением и самооценкой результатов и вы­ ражением своих впечатлений.

Упражнение 8. Стратегия правильного расспроса (беседы, интер- Ш.ю) — главная предпосылка диагностики.

Когда проблема сформулирована, необходимо уточнить содержа­ ние актуального конфликта. Для этого существует несколько видов

ipOCOB.

Прямые — «Ты боишься боли?» (помогают четко определить проЩйемную зону но не включают элемент беседы, они могут прерывать Шалот).

Косвенные — «Что ты делаешь, когда бывает больно?». Проективные (отнесение к группе и идентификация) — «Что на­

поминает тебе эта ситуация?».

Вопросы движения вперед — «И что ты делаешь дальше?», «И ког- •II Iы стоишь, что происходит вокруг (с тобой), кто находится рядом, что ты хочешь сделать с этим?».

Стратегия расспроса включает в себя: а) анализ условий проблемной ации; б) анализ поведения человека в этой ситуации (идентификация ров). Ее реализация может происходить на основе различных техно-

311

логий. Некоторые технологии построения диагностической беседы приве дены в приложении 2.

В ходе расспроса мы получаем широкий спектр признаков, к о т рые необходимо идентифицировать в соответствии со сформулирован ным ранее противоречием. Дополнительная информация должна ли(м подтвердить, либо опровергнуть сформулированную проблему и под вести к выдвижению гипотез психологических причин возникшем неблагополучия.

Возвращаемся в пары.

Обсудите, исходя из сформулированного вчера противоречим план расспроса. Уточните, используя необходимые техники, пробдг му более глубоко, разберитесь в имеющихся и необходимых при им ках. Продолжите рассказ расспросом.

Выясните проблемные способы поведения, проблемные чувства дисфукциональные мысли, стереотипы, установки.

Когда работа завершится, поднимите руку, я подойду (идет обсуж дение того, что происходило).

2-я часть. Учимся подмечать информацию.

Дополнительные сведения о состоянии человека психодиагшмт может получить с помощью наблюдения — преднамеренного и ц е п направленного восприятия, обусловленного задачей выполняемой и ятельности. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорим

ит.д. — все это в своей совокупности представляет ценный диагност ческий материал как с точки понимания внутреннего мира человек так и для выяснения психологических оснований его проблем или ни i нующих вопросов. При достаточной подготовке специалиста вся > i J информация может служить полноценным источником диагностик ской деятельности, определяющим ход и содержание последующих эт| пов диагностического процесса и помогающим делать выводы, оемьк ливать факты, формулировать гипотезы и т.д. С помощью наблюдет HI можно понять интра- (направленные на достижение личных це

иинтерперсональные (направленное влияние на другого) планы в ГК] ведении и деятельности.

Упражнение 9- «Бдительность».

Из группы выбираются два участника. Они негромко беседуя Их речь не слышна, можно только наблюдать за невербальными | рактеристиками.

Остальные члены группы фиксируют особенности поведения в i aft лице раздел «признаки» и стараются понять их значение на интец и интраперсональном уровнях.

312

нбенности речи

пация, гром-

тп . . тональность

Цйй

После демонстрации следует общегрупповое обсуждение. Какие выводы можно сделать по итогам наблюдения? Какие при-

• 11.1 к 11 оказались наиболее информативными? Каким образом наблюде- 1111 в диагностическом процессе поддерживает процедуру расспроса?

3-я часть. Учимся выдвигать гипотезы.

Информационно-диагностический процесс поддерживается тремя нвными методами — рассказом, расспросом, наблюдением. Резуль- | ним информационного обеспечения диагностической деятельности

•1.ИЮВИТСЯ возникновение гипотез предположений о причинах неблаолучия (имплицитный диагноз).

Гипотезы — это наш путь на уровень причин и оснований.

Чаще всего гипотезы выдвигаются на основе повторяющихся при - IMHKOB — внешних и внутренних. Эти признаки образуют систему на Четырех уровнях:

1)поведенческом (как себя ведет?);

2)функциональном (в чем это выражается?);

3)целевом (зачем, с какой целью?);

4)причинном (почему, что им движет?).

Таким образом, появление гипотез(ы) в диагностическом процессе ншачает поворот от следствия к причинам и обратно — субъективное «перекодирование» ситуации.

Разберем некоторый пример (табл. 4.9).

Упражнение 10. Причинно-следственное соответствие. Вернемся к проблемной ситуации 2 (см. упражнение 5), содержа-

|ц проблемной ситуации которой мы анализировали ранее. Опира- и I. па выделенные ключевые признаки и обозначенное противоречие, продумайте сценарий расспроса. Какую информацию, как вам кажет- 1 е д о в а л о бы уточнить, чтобы конкретизировать проблему и точно

Нбозначить возможные психологические причины неблагополучия? Систематизируйте выделенные признаки в таблице. К первому

уровню отнесите внешние (наблюдаемые) признаки поведения или особенности деятельности. На втором уровне определите, какую функ313

S. иi д и - § Ч S-> Ч

я „

•и <и а

а о, о и

в с о 2 в о

я

2 g

в >> о о. в ч

в

в в

о « с

о, ч =в К « а

314

1111 к. 11есет (какое значение имеет) данная особенность в жизни челове- || На третьем уровне попытайтесь обобщить выделенные функции еди­ ниц (если возможно) или двумя целями: на что направлено такое пове-

пп I к'. На четвертом уровне на основе повторяющихся признаков и цели ндения выделите возможную психологическую причину такого по-

|" пения.

Примечание для тренера. Работа может происходить в любом со-

• мне — индивидуально, в парах и микрогруппах. Последний вариант более предпочтителен, так как обычно вначале большая часть участ­ ии к о и испытывает сложности при переходе от внешне наблюдаемых признаков к определению их внутренних детерминант (причинному уровню).

Аналогичным образом разбирается ситуация 3 (см. упражнение 5). Упражнение 11. Построение диагностической карты проблемы. Возвращаемся к работе в парах и своим записям. Постройте диаг-

П1 и гическую карту проблемы своего клиента. Для этого все внешние признаки, характеризующие поведенческие и функциональные про- I I I тения, расположите на верхних уровнях, заключив их в квадраты, щ иные и причинные признаки — на нижних, обведя в треугольник. Мкнючите в схему ресурсы и компенсаторные механизмы — свойства Щчности, которые помогали раньше или могли бы помочь в будущем

• нравиться с этой ситуацией. Обведите их в круг (овал). Стрелками рбозначьте причинно-следственные связи между внешними проявле­ ниями в поведении и внутренними (психологическими) механизмами

с. 4.7).

Рис. 4.7. Диагностическая карта проблемы

Анализ диагностической карты с клиентом.

Обсудите причинно-следственную схему проблемы: выделенные признаки, противоречия, ресурсы, взаимосвязи между ними. Обозначь- н' наиболее значимые психологические причины возникшего небланшолучия. Выделите те, с которыми согласен клиент и которые явля-

315

ются для него приоритетными в оказании психологической помоЦ Это и будет валидное решение.

Занятие заканчивается общим обсуждением.

Что служило опорой в выдвижении гипотезы? С одной стороны индивидуальные признаки проблемного поведения, с другой — з н | ние закономерностей функционирования психической системы, обит представление о ее строении.

Какими элементами она характеризуется?

Домашнее задание. Оформить свое представление об элементе психической системы и их взаимосвязях в виде определенной струи» туры (схемы, таблицы, карты, детерминаитного дерева и т.д.).

День третий

Главное — не проблема, а решение.

День начинается с того, что участники делятся впечатлениями npi дыдущего дня, анализируют свое самочувствие.

Для создания рабочего настроения и включения в процесс ти нинга используется упражнение, направленное на развитие гипотст ческого мышления.

Упражнение 12. «Гипотезы».

Сообщите о себе группе то, что сейчас для вас является самым важным в жизни и вызывает в вас эмоциональный отклик.

Каждый по кругу, внимательно выслушав, дайте обратную спя I говорившему в форме гипотезы-реплики (предложения, вопроса): Л кую известную психологическую теорию можно подвести под это о. общение исходя из вашего гипотетического предположения, и задай п вопрос говорившему.

После всех гипотез, прозвучавших в группе, дайте ей обратную связь. (Надо откликнуться на конгруэнтные для вас гипотезы.)

Например, реплика: «Мой малыш дерется, стал агрессивен». Первый участник группы: «Я предполагаю, что это возрастной кри

зис. Сколько лет мальчику? — 2 года 8 месяцев».

Следующий участник группы: «Я предполагаю, что ребенок йены тывает страх кастрации. Фаллически-эдипальная стадия (приступ яри сти равен приступу страха). Может, ты слышала или видела, чего М ится твой малыш?»

И так каждый по кругу.

Когда гипотезы-вопросы закончены, тот, кто говорил о чем-то се I ем значимом и эмоциональном в жизни, дает обратную связь, сообщай то, что стало для него самым главным и подходящим из всей альтернат Ц вы высказанных гипотез: «Думаю, мне стоит подумать о том, что он ч< и 11

316

ится, может быть, засыпать в темноте, и не настаивать на том, чтобы ючать свет».

Примечание для тренера. Прорабатываются не менее семи выниинутых проблем группой в формате выдвижения гипотез.

Обсуждение упражнения в группе. Что вы чувствовали? Что было г т о , что просто, почему?

Упражнение 13. «Теоретический конструкт решения». Разобьемся на микрогруппы (три-четыре человека). Используя

тммангнее задание, составьте структурное описание элементов психинч кой системы. Выделите уровни организации элементов.

Каждая группа предлагает свой вариант, оформляя его в виде гра­ фического описания.

Обсуждение роли и значения структурно-функционального описа-

• II щ i /ементов психической системы.

Для психодиагностической деятельности представления о струкриой организации психической системы играют роль базы, или «апри- |нюй системы координат». Она позволяет на практике сопоставлять по-

iчаемые в процессе обследования фрагменты с общей картиной,

iгным представлением, систематизировать причинные переменные

| Точки зрения их вероятности, частоты встречаемости и типичности i HI определенных условий, требований, поведенческих и деятельно- M I I . I X характеристик.

Уточнение возникших трудностей при выполнении задания и расfiii тасований в представлениях. Выявление причин рассогласований дИаучные школы, концепции, теоретические направления).

Примечание для тренера. На этом этапе, перед выполнением за- | нон ительного упражнения, которое интегрирует наиболее существен - иые моменты тренинга, следует решить одну-две диагностические защчи: познакомиться с проблемой, выявить ее основные признаки, ||н эмулировать противоречия, опираясь на структурно-функциональ- •Ое описание элементов психической системы, выдвинуть гипотезы

причинах, установить причинно-следственное соответствие. Упражнение 14. «Путешествие».

Объединимся в группы по три человека (клиент, консультант, наблюдатель). Работаем с рисунками (см. день первый, упражнение 1). 1идача консультанта — вести клиента по рисункам. Наблюдатель фикИрует, что происходит с клиентом, записывает его рассказ, ответы на •опросы, отмечает замеченные невербальные реакции.

Инструкция к упражнению для консультанта.

Пусть клиент даст название каждому рисунку. Позвольте ему по- н vie шествовать по его частям. Используйте вопросы и задания.

317

• Посмотри внимательно на каждую картинку, рассмотри ее дс

ли.

•Дай каждому из четырех рисунков название (например, «< I тофор», «Пурга», «Домик на море», «Сафари»).

•Рассмотри все четыре картинки и закрой глаза тогда, когда м Ц ленно будешь уверен, что хорошо помнишь все картинки. (Ждем, кЩ да клиент закроет глаза.)

•Когда ты мысленно смотришь на эти четыре картинки... (пев числяем), в какую ты хочешь запрыгнуть? Я считаю до трех (один, ДМ три), и ты запрыгиваешь.

•Где ты? Что вокруг тебя?

•Вступи в беседу с главным героем (назови его, например, щ сердце). Скажи ему, что ты хочешь.

•Теперь ты — сердце (повторяется вопрос). Строим диалог мм ду разными частями.

Сейчас ты (называется персонаж)... Сделай то, что ты хочешь. I. перь, когда ты сделал... Что происходит дальше...

Комментарии к инструкции.

•Любые затруднения требуют изменения направления ситуации объекта, введения нового лица.

•Например: обернись назад, что (или кого) ты там видишь? Км (что) находится рядом с тобой? Когда ты там находишься, что прощ ходит вокруг тебя?

Мы даем клиенту возможность путешествовать по частям рис ум ка, разговаривать, общаться с ним. Во время путешествия не нуж( I анализ, нет необходимости знать, что дальше, понимать. Когда п у м шествие закончится и клиент откроет глаза, выясните, что он вынес и. своего путешествия, как это связано с его жизнью.

Когда работа завершится, поднимите руку. (Идет обсуждение тот что происходило, какие чувства, мысли, переживания сопровожда ш процесс. Высказывается каждый: клиент, консультант, наблюдатель i Следующим этапом упражнения выступает расспрос. Рассказ-.iv тешествие анализируется участниками микрогруппы, выделяют с» ключевые слова, симптомы проблемы. Они соотносятся со сферами психической реальности, устанавливаются рассогласования, форму лируются противоречия, и выдвигаются гипотезы. На основе этой р| боты составляется план расспроса. Консультант и наблюдатель мен| ются ролями. Участник микрогруппы, выступавший в роли клиент!

остается прежним.

После проведения диагностической беседы, когда работа завер шена, поднимите руку (обсуждение).

318

11а основании содержания диагностического диалога уточняются ние и внутренние признаки проблемы, проверяются гипотезы. Соляется диагностическая карта проблемы, и формулируется реше­ ние — диагностическое заключение о психологических причинах воз­

ник того неблагополучия.

При обсуждении результатов упражнения участники указывают Mil осознание пройденного пути и того, чему еще надо учиться.

Окончание тренинга.

В заключение тренинга участникам предлагается выполнить про­ цедуру «упаковки чемоданов».

Упражнение 15. «Упаковка чемоданов».

Каждый работает над выявлением и точной вербализацией тех i .''фессиональных и личностных свойств, которые помогали и меша- HI ему в ходе тренинга. Важно, чтобы при формулировке «мешающих» * енств назывались такие, которые можно развить и корректировать («мишени» профессионального роста).

Тренер может собрать «деловой чемодан» и для себя. Завершается тренинг высказыванием чувств и впечатлений.

4 Г ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Основные цели технологии:

1) познакомить с базовыми принципами критического мышле­

нии:

2) познакомить с некоторыми приемами и средствами развития Иитического мышления в вузовской образовательной практике.

Умение мыслить хорошо всегда рассматривалось в числе наивыс­ ших достоинств человека. В современных условиях информационной рнилизации это умение более не рассматривается как желаемая добро- и а ель, но как необходимость, как искусство, которым должен владеть

. 1/кдый человек. Такое понимание важности «хорошего» мышления Привело постепенно к выработке нового концепта — критического мыш- N11 я, а идея его развития получила совершенно особое место всов- |н мен ном образовании, где она рассматривается как приоритетная за- Irt'ia, подчиняющая себе все прочие. Примерно с начала 1990-х гг. и учебных планах и программах североамериканских и европейских уни­ верситетов критическое мышление стало преподаваться как отдельный |У|х:, и во многих из них этот курс являлся или является обязательным. Однако критическое мышление — это метакогнитивный навык, который нредсляет успешность интеллектуальной деятельности вообще. Углуб- и пне понимания важности этого навыка привело к тому, что развитие

319

критического мышления сегодня ставится как цель в преподавании шинства университетских дисциплин во многих странах мира.

Итак, критическое мышление — это комплекс когнитивных i выков и умений, который предполагает, что человек, обладающим

•умеет выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, увМ но и корректно по отношению к окружающим;

•умеет работать с увеличивающимся и постоянно обпои | ющимся информационным потоком в разных областях знаний; ра.нщ чать существенную информацию от несущественной, релевантную! нерелевантной;

•умеет аргументировать свою точку зрения и учитывать точЦ зрения других;

•способен оценить происхождение знания, его достоверно! ц

иправдоподобность;

•учитывает многообразие точек зрения на проблему; принт, во внимание контекст любой информации, проблемы, ситуации;

•умеет задавать вопросы, самостоятельно формулировать гни! тезу, отличать реальные проблемы от надуманных;

•способен вырабатывать собственное мнение на основе осмМ ления различного опыта, идей и представлений;

•выявляет скрытые допущения и предвзятости, стереотип!

ипредрассудки;

•самостоятельно занимается своим обучением;

•находит альтернативные способы решения проблемных cm

ций;

пользуя такие интеллектуальные стандарты, как ясность, точности релевантность, логичность, значимость.

Каким же образом должна быть организована учебная деяпл** ность студентов, чтобы она стимулировала развитие их критические мышления?

Главным условием такой учебной деятельности, как показы и,,»* исследования и практика, является постоянное вовлечение учащим»! в различные виды деятельности, в которых они могли бы критичп щЩ оценивать прежде всего собственное мышление, а также проверит анализировать, развивать, применять получаемую информацию, и г/Ц важен не ответ как таковой, а его поиск. Формирование культуры крн тического мышления особенно успешно происходит через орган и.ми цию диалоговых форм работы, предполагающих активный обмен мн* ниями, таких как групповая дискуссия, дебаты, анализ ситуаций, 320

нчные игровые формы проведения занятий, конференции. Вместе м такая традиционная форма обучения, как лекция, может быть пизована таким образом, что она будет способствовать развитию I ического мышления студентов. Во-первых, существует несколько »в лекций, например с запланированными ошибками, лекция-диа- п др., которые заставляют студентов критически оценивать поступаую информацию. Во-вторых, многое зависит от того, в какой степе-

иныражено критическое м ы ш л е н и е у самого преподавателя . II |i г подавателю с хорошо развитым критическим мышлением удается lepra построение материала, подбор содержания, стиль его преподнесе-

н и е «ставить студентов мыслить, ставить вопросы, искать ответы. Вме- §Ге с тем можно предложить и ряд тактических приемов, которые эф- |.. к I ивно используются на лекциях.

•*Вопрошающие»* паузы на лекции. Такое вкрапленное в лекцию

• шшрошание» заставляет студентов лучше концентрироваться на лек­ ционном материале, постоянно прорабатывать услышанное.

1-й вариант паузы. Прием заключается в том, что лектор, закон- I I H 1 изложение очередного блока информации, просит студентов по- Ш н тать в паре со своим соседом. Студентам предлагается сверить сде- i .иные записи, найти оставшиеся неясными для них моменты. Затем | 11 дая пара должна сформулировать как можно большее количество и* тросов, основываясь на только что услышанном материале. Лектор Отвечает на вопросы. После завершения этой работы лектор перехо- ш i к изложению следующего пункта. Британский профессор эконо­ м и к и Дж. Ремсей предлагает делать такие обсуждения через каждые К! мин подачи лекционного материала. Это, по его мнению, позволяет , ирживать внимание студентов и заставляет их более критично вос­ принимать материал. При использовании этого приема важно не под- 1 1 1 |,ся искушению и не начать сразу же отвечать на возникающие у илиторин вопросы. Важно заставить студентов просмотреть собствен­ н ы е записи, составить по ним вопросы, обсудить их в парах и лишь йогом ответить на нерешенные вопросы.

2-й вариант паузы. Прием похож на предшествующий, только пау-

IIделается через каждые 15 мин. Лектор просит каждого студента со-

•I аиить два вопроса к рассмотренному материалу. Затем студенты орга-

ннауются в мини - группы из четырех - пяти человек, обсуждают

• оставленные вопросы, обмениваются своими соображениями. Далее преподаватель выясняет, остались ли нерешенные вопросы, и дает их разъяснения. Если есть время, преподаватель просит озвучить некоГорые из вопросов и ответов. При необходимости он корректирует от­ шил студентов.

321